Организация исследования речевого развития




Для диагностики речевого развития важное значение имеют психолого-педагогические характеристики, индивидуально-психологические особенности ребенка, которые выявляются воспитателями, родителями, логопедами, психологами и другими педагогами.

Установление речевого диагноза подчиняется общим правилам, но при этом имеет свою специфику.

Так, например, трудность в различении фонематической дислалии и моторной алалии возникает на поздних этапах развития алалии. Это происходит в то время, когда в речи детей особенно ярко проявляются только фонематические нарушения, а нарушения других подсистем языка при этом либо полностью отсутствуют, либо ослаблены.

Решающим значением для дифференциального диагноза в таких случаях является анамнез и сравнительный анализ изучения параметров неречевой системы ребёнка.

В анамнезе уточняются особенности раннего развития ребенка, начиная с внутриутробного периода, характера родов и раннего постнатального развития. Особое внимание при этом следует обратить на протекание беременности у матери, наличия травм, полученных во время родов, асфиксии. Также важен характер заболеваний, которые перенес ребёнок в раннем детстве. Важно уточнить у родителей, каким образом протекали любые детские заболевания, не сопровождались ли они бессознательными состояниями, припадками или судорогами. Так, например, протекание обычных детских заболеваний (корь коклюш, воспаление легких, грипп и др.) может осложниться поражением нервной системы (менингоэнцефалиты). В специфику речевого анамнеза входит уточнение этапов раннего развития речи (характер гуления и лепета ребёнка, его интонации, состояния слуха, сроки появления первых слов и т.п.). Таким образом, иногда уже на этапе сбора анамнеза могут быть получены некоторые сведения, которые позволяют предполагать перенесение в раннем детстве мозгового заболевания.

Следующим этапом в диагностике речевого нарушения является неврологическое, логопедическое и психолого-педагогическое исследования.

Диагностика речевого развития обычно осуществляется логопедом при помощи различных нестандартизированных методик, тестовых заданий, к которым не предъявляются требования оценки по валидности, надежности и репрезентативности.

Примерный перечень стимульного материала, который используется в логопедическом исследовании речевого развития ребёнка, приводится ниже:

Для исследования фонетической стороны речи используются предметные картинки, которые содержат звук в разном положении в слове (например, начале, конце, середине) и речевой материал (словосочетания, предложения и тексты, которые содержат различные звуки).

Для исследования лексики и грамматического строя речи применяются предметные картинки с изображением действий и разного количества предметов.

Материалом для исследования связной речи выступают сюжетные картинки или серии сюжетных картинок для разных возрастных групп.

Психолог в исследовании, напротив, использует только такие методики, которые соответствуют всем критериям, предъявляемым к диагностическому материалу, и прошли адаптацию на большой выборке детей с подобными проблемами.

На разных этапах педагогического исследования используют различные методы изучения деятельности и особенностей речевого развития ребенка: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей.

Выбор методов диагностики речевого развития зависит от коммуникативности ребенка, трудности адаптации в новых условиях, тревожности, сензитивности и других индивидуальных особенностей, а также от целей и задач каждого этапа обследования.

Специфичность речевой диагностики заключается в том, что нарушения речи чаще не носят характер самостоятельного заболевания, а являются лишь одним из симптомов основного заболевания.

Для психологов и логопедов представляет определенную сложность диагностика детей преддошкольного возраста, которые относятся по своим медицинским показателям к группе риска. Темповая задержка речевого развития по своим проявлениям аналогична задержке психического развития.

Диагностика нарушений речи у детей в возрасте двух-трех лет также осложняется рядом трудностей, которые обусловлены возрастом и отсутствием стандартизированных методик.

Основными методами диагностики нарушения речевого развития в обследовании детей являются изучение анамнеза и определение интеллектуального развития.

Так, например, многочисленные исследования, которые касаются моторных алалий, наглядно свидетельствуют о том, что у детей с моторной алалией имеется задержка психического развития. Разными учёными природа этой задержки трактуется по-разному.

У детей с олигофренией, также как и у детей с моторной алалией во многом схожи речевые проявления нарушений. Принципиальное отличие алалий от нарушения развития речи, обусловленного нарушением интеллекта, состоит в том, что алалия является результатом не усвоения в онтогенезе структурно-функциональных закономерностей языка при полной или относительной сохранности неязыковых психических процессов, тогда как при олигофрении – это результат нарушения познавательной деятельности.

При оценке мышления алалики значительно отличаются от умственно отсталых детей. Логические задачи на классификацию и сходство дети с моторной алалией решают значительно лучше, чем олигофрены.

В экспрессивной речи дети с алалией доступными им языковыми средствами пытаются передавать причинно-следственные связи. Дети с нарушением интеллекта не выражают в речи причинно-следственные связи, либо выражают на элементарном уровне.

У детей с алалией наблюдается довольно обширный номинативный словарь, который они не могут актуализировать в своей речи. У детей же нарушением интеллекта запас этих знаний предельно ограничен.

С учётом вышесказанного для дифференциальной психолого-педагогической диагностики речевого развития детей с нарушением интеллекта необходимо, во-первых, выявить уровень фактического интеллектуального развития ребенка, во-вторых, определить структуры выявленного отклонения.

Для исследования особенностей речи можно использовать следующие методики: Е.А Урунтаевой, рассказ по сюжетной картинке.

1. Е.А. Урунтаева «Изучение словаря детей». Цель: выявить уровень развития связного высказывания, наличие мимического и пантомимического сопровождения речи. Подготовка исследования. Подбираются хорошо знакомые детям изображенные на картинках предметы: мяч, ложка, чашка, руковицы, зонтик. Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально. Ребенку предлагают взять картинку и внимательно рассмотреть то, что на ней изображено. В ходе ознакомления задают вопросы: «Что это? Для чего это нужно?» Затем у ребенка спрашивают:«Какой…?»,чтобы выяснить умение выявлять качества и называть их. Если ребенок самостоятельно не обращает внимания на части предмета, то их показывают и просят назвать. Обработка данных. Подсчитывают правильность называния детьми предметов, их частей и свойств. Данные оформляют в таблицу.

2. Методика «Изучение словарного состава, грамматического и синтаксического строя речи» (рассказ по сюжетной картинке). Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально. Ребенка просят составить рассказ по сюжетной картинке. Речь ребенка точно фиксируют в протоколе. Кроме того, отмечают выразительность речи, наличие мимических и пантомимических движений.

Обработка данных. Данные протоколов заносят в таблицы. Подсчитывают количество однотипных грамматических и синтаксических ошибок в процентах, а также количество восклицательных, вопросительных предложений и предложений с прямой речью. Особо отмечают наличие в речи детей предложений с однородными членами. Анализируют выразительность речи, мимических и пантомимических движений, сопровождающих её.

3. Е.А. Урунтаева «Определение понятий». В этой методике ребенку предлагают следующий набор слов: Велосипед, гвоздь, газеты, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый. Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: «Перед тобой набор слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?» За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, дается 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания:

1. Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях экспериментатор сам читает ребенку слова.

2. Перед тем, как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Если со стороны ребенка получен утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось неточным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку- 0,5 балла. При совершенно неточном определении – 0 баллов.

Оценка результатов: Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное-0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком из определения всех 10 слов из набора. Выводы об уровне развития: 10баллов – очень высокий 8-9баллов – высокий 4-7баллов – средний 2-3балла – низкий 0-1балл – очень низкий.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Среди нарушений психофизического развития у детей нарушения речи наблюдаются чаще всего. И это не случайно. Речь - очень сложная психическая функция. Ее нормальное развитие возможно лишь при условии сформированности мышления, внимания, памяти, восприятия (прежде всего слухового, зрительного), двигательной сферы ребенка и тому подобное. Любое отклонение в развитии названных процессов обязательно сказывается на состоянии речи ребенка.

Нарушение речи у дошкольников имеют способность к патологическому закрепления, что приводит к различным устойчивым ошибкам как в устной речи, так и на письме.

Анализ исследований показывает, что у этих детей есть формирующимся не только само речи, но и его предпосылки: у них не развиты пространственные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также его грамматического построения. Кроме того, у этих детей нет необходимости в общении, и не развитые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающий становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях – с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой - над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регулирования деятельности.

Нарушения речевого развития умственно отсталых школьников ярко проявляется при рассмотрении соотношения между их речью и деятельностью. Словесное опосредование, в частности словесная регуляция деятельности и способность использовать результаты своей практической деятельности для познания окружающей действительности формируются в этой категории детей со значительным отставанием и серьезными отклонениями.

Недостаточность внутренней речи при умственной отсталости сказывается на регуляции поведения в конфликтных ситуациях, когда непосредственно желаемое противоречит требованиям окружающей среды. Конфликт между «хочу» и «надо» у детей с нормальным развитием решается через внутренний диалог, благодаря самоубеждению, взвешиванию всех «за» и «против». Дети с интеллектуальными недостатками не склонны анализировать последствий, предвидеть результаты своего поведения, и поэтому действуют импульсивно. Однако, бесспорно, что именно речь играет существенную роль в организации и упорядочении познавательной деятельности олигофренов. Привлечение речи воспринимаемые, запоминания, познания положительно влияет на эффективность этих процессов. Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокий вербальный уровень.

Под влиянием специального обучения, которое имеет коррекционную направленность, в соотношении речи и деятельности учащихся вспомогательной школы, происходят положительные сдвиги. Они проявляются в растущем умении таких детей руководствоваться словесной инструкции, в повышении адекватности отчетов о проделанной работе, использовании практических действий как средства познания объектов.

Работа по развитию речи проводится в тесной связи с эмоциональным и социально-личностным развитием ребенка, с формированием представлений о себе, об окружающей наглядную и социальную действительность.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Боряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, - СПб.: Изд-во и СОЮЗ, 2001

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под редакцией Давыдова В. – М.: Педагогика, 1991. – 480с.

3. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2005. 272 с.

4. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2000. – 200 с.

5. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 208 с.

6. Логопедия: учебник для студентов дефектологического факультета педагогических Высших учебных Заведений / Под ред.Л.С. Волковой. – М.: Гуманитарий изд.центр ВЛАДОС, 2007. – С.572 - 595.

 

 



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2020-05-11 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: