Результаты изучения особенностей предметных представлений на основе осязания, вкусовой чувствительности (уровни)

При выполнении первого задания «Что в мешочке?» дети испытывали затруднения при определении на ощупь фактуры предметов. Дети затруднялись определить на ощупь металлические, пластмассовые и стеклянные предметы. Легче узнавали деревянные и бумажные предметы. Таким образом, выделение даже одного признака (структура поверхности) представляет для детей с нарушениями зрения трудную задачу.

В процессе выполнения задания на узнавание предметов у многих детей участвовала одна рука. На выполнение задания дети тратили много времени, однако это не сказалось на улучшении качества узнавания. Узнавание предмета детьми осуществлялось по одной, иногда по несущественной его части. Это вело к ошибкам. Приведем пример. Ксюша К. при обследовании чашки, взяла пальцами руки чашку за ручку, не обследуя другие части предмета и не уточняя строение, и произвела опознание по одной части, спутав при этом чайник с чашкой. Аналогичным образом произвел обследование чашки Дима В. Обследовав игрушку лишь частично, мальчик среди игрушек, предъявленных для зрительного опознавания, выбрал чайник.

Особые трудности возникли у детей при соотнесении предметов по величине. Для верного определения величины геометрических фигур детям необходимо было сравнить попеременно все предъявленные объекты. В большинстве случаев дети выбирали первую попавшуюся под руку фигуру. При этом отсутствовали обследовательские действия и анализ сенсорного признака величины. Легче всего дети справлялись с узнаванием больших и фигур. Ошупав фигуру в мешочке, дети, не используя действий примеривания, выбирали первую попавшуюся из предъявленных на столе (как правило ту, которая была расположена ближе к ребенку).

Так, Вика Т. обследовала треугольную призму в мешочке одной рукой, при этом собственно обследовательских действий не наблюдалось. Девочка некоторое время подержала фигуру в руке, захватив ее всей ладонью, затем вынула руку из мешочка. Потом она посмотрела на призмы разной величины, расположенные на столе перед ней, взяла крайнюю (которая не соответствовала по величине образцу) и сказала: «Может эта? Или надо взять другую?».

При определении формы предметов наблюдались аналогичные действия. Однако в данном случае дети допускали меньшее количество ошибок. Трудности возникали при узнавании сходных форм (квадрат-прямоугольник, круг-овал, кубик-призма).

Анализ экспериментальных данных показал, что у детей с нарушениями зрения в связи со снижением чувственного опыта и анализирующего восприятия представления о предметах сформированы недостаточно полно. Компенсаторное же включение осязательного восприятия в процесс познания у дошкольников с нарушениями зрения требует специально организованной целенаправленной коррекционной помощи, направленной на овладение приемами осязательного и зрительного обследования предметов, способности ребенка производить целенаправленное бимануальное обследование предметов, развитие взаимосвязи осязания и зрения, умения сопоставлять ощущения, получаемые посредством этих сенсорных модальностей, что является необходимой предпосылкой получения детьми данной категории обобщенного образа предмета и способствует компенсации зрительной недостаточности.

При выполнении второго задания «Определи по вкусу» дети испытывали сложности при словесном описании вкусовых характеристик предметов. Например, дети путали вкус лимона, называя его горьким, или отказывались называть его вкус. Вкус соли они опре­делили так: горькая, кислая. Света Х. при описании вкуса конфеты сказала, что она «вкусная», не назвав основного признака.

Рис.2 Распределение детей по уровням сформированности предметных представлений на основе осязания, вкусовой чувствительности

1 - Что в мешочке?

2 - Узнай на вкус

Часть детей не могли идентифицировать продукты на вкус (узнать то, что он попробовал) по мнемическому образу. Им необходима была опора на наглядность: детям давали попробовать продукт и предлагали найти его на картинках, расположенных перед ребенком.

На рисунке 2 представлено распределение детей с нарушениями зрения по уровням сформированности предметных представлений на основе осязания и вкусовой чувствительности. Как видно из рисунка, дети легче узнают предметы на вкус, чем с помощью осязания.

Распределение детей, участвующих в эксперименте, по уровням сформированности предметных представлений наглядно представлено на рисунке 3.

Рис.3. Распределение детей с нарушениями зрения по уровням сформированности предметных представлений

Как видно из рисунка, ни один из обследованных детей не имеет высокий уровень сформированности предметных представлений. У 50% детей (низкий уровень) отмечаются выраженные трудности практически по всем обследуемым параметрам. У 50% (средний уровень) особые трудности вызвало выполнение части заданий, что говорит о недостаточном уровне сформированности у них предметных представлений.

Результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей предметных представлений старших дошкольников с нарушениями зрения, позволили сделать следующие выводы.

1. Представления о предметах у детей с нарушениями зрения различной степени тяжести имеют ряд общих особенностей:

- сенсорно-перцептивная деятельность у детей с нарушениями зрения значительно снижена. При нарушениях зрения затруднено узнавание и анализ предметов при помощи зрительного ориентировочного действия.

- нарушение функции зрительного анализа и контроля, недостаточная связь зрительных и мануальных обследовательских действий, снижает у детей с нарушениями зрения возможности построения отчетливых образов величины и формы предметов, качества поверхности предметов, точного определения пространственных свойств предметов.

- при определении свойств и качеств предметов дети пользуются зрением, не используя руку как средство компенсации нарушений зрения, что ведет к при узнавании предметов.

2. Специфическими особенностями предметных представлений слабовидящих дошкольников является следующее:

- преобладают неточные, неполные, слабодифференцированные, фрагментарные представления о предметах;

- из-за низкой остроты зрения дети затрудняются в выделении существенных признаков предметов, в связи с чем допускают ошибки при группировке, обобщении, классификации;

- ограниченный практический опыт оперирования предметами затрудняет формирование представлений о назначении некоторых предметов, особенностях их использования в жизнедеятельности человека.

3. При косоглазии и амблиопии отмечаются следующие специфические особенности предметных представлений:

- в связи с монокулярным характером зрения у детей ограничены представления о форме, строении предметов; дети испытывают трудности при определении величины и пространственных характеристик предметов;

- отмечаются сложности при осуществлении планомерного обследования и сравнения предметов.

4. В связи со снижением чувственного опыта и анализирующего восприятия, представления о предметах у детей с нарушениями зрения сформированы недостаточно полно. Компенсаторное же включение сохранных анализаторов в процесс познания у дошкольников с данной категории требует специально организованной целенаправленной коррекционной помощи. Она должна быть направлена на овладение приемами осязательного и зрительного обследования предметов, развитие умения сопоставлять ощущения, получаемые посредством различных сенсорных модальностей, что является необходимой предпосылкой получения детьми данной категории обобщенного образа предмета.

5. В процессе коррекционной работы необходимо осуществлять индивидуальный подход, учитывая зрительные возможности детей, а также те трудности, которые возникали у конкретного ребенка в процессе выполнения заданий.

Это подтверждает необходимость применения в коррекционной работе с детьми специальных упражнений, направленных на развитие умения целенаправленно наблюдать предметы посредством зрения, осязания, слуха, обоняния, вкусовой чувствительности.

Полученные результаты позволили определить содержание коррекционной работы по развитию предметных представлений на индивидуальных занятиях по социально-бытовой ориентировке.

Сравнительные данные, представленные на рисунке 7, убедительно отражают положительную динамику в показателях уровней сформированности предметных представлений детей с нарушениями зрения на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.

Рис. 7. Уровни сформированности предметных представлений детей с нарушениями зрения на этапах констатирующего и контрольного экспериментов

После обучения у детей расширились и обогатились знания о предметах и явлениях окружающей действительности. Представления детей стали более точными, полными, дифференцированными. Значительно обогатился словарь детей: дети легко составляли описательные рассказы о предметах, производили сравнения, обобщения, классификацию

После проведения коррекционной работы имела место тенденция к улучшению показателей по всем заданиям, предполагающим использование осязания и вкусовой чувствительности при узнавании предметов.

Качественный анализ экспериментальных данных позволяет констатировать, что дети овладели приемами осязательного и зрительного обследования предметов, могут сопоставлять ощущения, получаемые посредством этих сенсорных модальностей. При гаптическом обследовании объектов дети используют обе руки, движения которых последовательны, согласованны, а сам акт осязательного восприятия отличается развернутостью и целенаправленностью, что позволяет дошкольникам с нарушениями зрения выделять сенсорные признаки, важные для становления зрительного образа предмета.

После обучения с использованием индивидуальных пропедевтических занятий по социально-бытовой ориентировке, направленных на формирование у детей предметных представлений, значительно возросло умение воспринимать качество поверхности предметов: дети, наряду со зрительным обследованием, активно подключали осязание в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности.

Обучение детей способам осязательного обследования сенсорных признаков предметов, выполнение упражнений в условиях зрительно-осязательного, осязательно-зрительного, осязательно-осязательного восприятия и также при совместном использовании зрения и осязания способствовало повышению качества анализа формы, величины, системы признаков в процессе обследования, восприятия и сличения.

Это достигнуто за счет обеспечения систематической практической ориентировки старших дошкольников в окружающей действительности применительно к различным видам деятельности и формам коррекционной работы.