В настоящее время психология преподаётся практически во всех вузах, колледжах и средних школах, а также на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки, факультетах повышения квалификации, в системе после дипломного образования. Несмотря на существенные различия в объёме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии одинаково необходимо одно - владение методикой её преподавания.
Методика преподавания психологии - это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп.
Рассматривая методику как педагогическую науку, мы должны ответить на вопросы: «Как соотносятся между собой дидактика и методика?» «Какова связь между методикой и педагогикой?»
Педагогика и методика соотносятся как родовое и видовое понятия. Первая определяет общие закономерности обучения и воспитания, а вторая интерпретирует их применительно к своему учебному предмету.
Разнообразны представления и о предмете методики преподавания психологии:
1) её предметом является обучение психологии, понимаемое как процесс управления, осуществляемый учителем, который использует ряд вспомогательных средств:
учебники, наглядные пособия, ТСО и др. Обучение же психологии - это обучение психологической деятельности;
2) методика имеет своим объектом психологическое образование, обучение основам психологической науки и неразрывно связанное с ним воспитание подрастающего поколения;
3) методика преподавания психологии - это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп;
3) методика преподавания психологии - это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп;
4) предметом дидактики психологии является психологическое образование, включая обучение и связанное с ним воспитание, а также его проблемы и перспективы развития, при этом замечает, что предмет дидактики психологии - это процесс и результат усвоения предметных программных знаний, умений и навыков;
5) методика - раздел педагогики, т.е. ученые, рассматривают предмет методики, включая в него обучение, образование и воспитание, а порой ограничивая его совокупностью средств и методов усвоения содержания образования. При этом они по-разному понимают обучение, считая его либо взаимодействием учителя и учащихся, либо процессом овладения действиями, либо познавательной деятельностью.
Методика преподавания решает следующие задачи:
1. Методика преподавания как наука рассматривает вопрос о целях, задачах обучения психологии. Без ответа на этот вопрос она не может решать другие вопросы. Определенное время целью обучения считалось вооружение студентов, учащихся психологическими знаниями, умениями и навыками. В настоящее время все больше возрастает роль науки, растет объем знаний. Поэтому важным является привитие обучаемым стремления самостоятельно приобретать знания.
2. Методика преподавания психологии как наука решает вопрос об общих закономерностях и дидактических принципах, на основе которых строиться процесс обучения психологии
Методика преподавания психологии рассматривает вопрос «Чему учить?». Какой объем знаний дать обучаемым на разных ступенях их подготовки.
Цели обучения психологии как учебного предмета и его содержание всегда взаимосвязаны. Цели обучения психологии опосредованы особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины, с одной стороны, и как науки социально-исторической, что не исключает в ее арсенале естественно-научных методов исследования, с другой.
Гуманитарное познание – особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно-научным дисциплинам, потому что в центре гуманитарного познания – личность, отношения субъект-субъект. По мнению М.М. Бахтина, суть отношений познающего субъекта и познаваемого – в диалоге, который предполагает раскрытие не только конкретных значений, но и смыслов, бесконечно многообразных, поэтому диалог неисчерпаем, ибо полное понимание исторично и персонифицировано.
Еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей изучения психологии, – это то, что психологическое познание предполагает научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации, интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в область бессознательного. Все это приводит к необходимости расширения предмета изучения психологии за рамки собственно научной дисциплины в область междисциплинарных связей как главного условия гуманизации преподавания психологии.
Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.
Сложность достижения цели освоения психологических знаний как раз и заключается в особом совмещении способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.
Содержание изучаемых дисциплин осваивается в том случае, если оно структурировано в системе учебных задач, заданий, определено методами обучения, типичными для данной дисциплины.
Следует сразу оговориться: методика преподавания психологии в средней школе и высшей школе все-таки различны ввиду различия целей.
Цели преподавания психологии в вузе. Изучение студентами любой науки подчинено одной цели – научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, т. е. со знанием дела, изученного всесторонне. Применительно к психологии это означает, что студенту ее нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реальных людей и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике.
Изучая психологию, каждый студент независимо от его будущей профессии должен научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т. д.
Таким образом, цель изучения студентом психологии и цель преподавания сходятся в конце обучения студента в результате: в формировании у студента умения практически руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с другими людьми, что, в свою очередь, как раз и предполагает формирование умения мыслить психологически.
Ставя перед собой цель преподавания тех или иных тем и разделов, необходимо учитывать особенности различных отраслей науки.
Таким образом, общей целью изучения психологии учащимися (студентами) является формирование у них умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения или психотерапевтического лечения нервно-психических расстройств и т. п.).
Данная общая цель должна подразделяться на ряд конкретных целей. Одним из принципов выделения конкретных целей изучения психологии является принцип профессиональной ориентации студентов как будущих специалистов. С этой точки зрения всех студентов можно разделить на две большие группы: 1) большинство – это студенты непсихологических специальностей, которые получают специальное психологическое образование, и 2) меньшая группа – это студенты-психологи, получающие профессиональное психологическое образование. Для той и другой группы общая цель изучения психологии одна и та же, а что касается конкретных целей, то они разные.
Начнем рассмотрение цели изучения психологии большинством студентов, не готовящихся стать специалистами-психологами.
Если общая цель – формирование умения психологически мыслить, применяя теоретические знания к решению практических задач, то возникает вопрос: в каких действиях, входящих в профессиональную деятельность специалиста-непсихолога, потребуются эти знания и умение их применять? Психологические знания нужны специалисту любой профессии для психологической грамотности, поскольку ему приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимание, обучать, руководить). Не менее важно хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе. Поскольку последнее можно отнести не только к непсихологам, но в той же мере и к специалистам-психологам, то целью изучения психологии студентами-непсихологами остается признать «психологическую грамотность для взаимопонимания, обучения, руководства», т. е. то, что необходимо любому специалисту. По мнению Е.А. Климова, психологическая подготовленность – это, прежде всего, ясные представления о специфической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с не насыщаемым интересом к ней и с готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении [4].
Теперь рассмотрим конкретные цели изучения психологии студентами психологической специальности. Общая цель – научиться психологически мыслить, естественно, относится к ним в еще большей степени, чем к студентам-непсихологам. Без умения психологически мыслить психолог не состоится как специалист, тогда как для программиста или геолога такой недостаток не будет столь ущербным, если они отличные специалисты в своей области, хотя психологические знания и умение мыслить психологически, несомненно, прибавили бы им достоинств.
Однако наряду с общей целью изучения психологии у будущих психологов-специалистов разного направления (теоретического, прикладного, практического) тоже есть свои конкретные цели.
Студент-психолог, готовящийся к фундаментальным исследованиям, должен не только вооружиться академическим знанием психологии, но практически быть готовым вести научные исследования по теоретическим проблемам психологии, тем самым расширяя горизонты самой науки. Его задача – развивать науку дальше, владеть методологией и методикой научных исследований, уверенно ориентироваться в современном состоянии отечественной и зарубежной теоретической психологии, знать проблемы, исследования которых требуют интересы дальнейшего развития науки. Конкретная цель его будет совпадать с общей целью изучения психологии как науки – научиться практически применять научные знания, уметь психологически мыслить, научиться применять психологическую теорию не для преобразования, а для объяснения психических явлений, ранее не объясненных.
Конкретная цель подготовки психолога, специализирующегося на прикладной психологии – педагогической, возрастной, юридической, инженерной, медицинской и т. д., выглядит по-другому. Важная и ответственная роль прикладной психологии диктует следующую цель – формирование у студентов психологического склада мышления для анализа, оценки и объяснения психических явлений в избранной отрасли психологии, освоения ими психотехнических приемов и способов применения научных положений данной отрасли психологии к позитивному изменению психического в человеке.
Итак, действенность методики преподавания зависит в первую очередь от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.
Цели преподавания психологии в школе. С преподаванием психологии в средней школе дело обстоит еще более неоднозначно, чем в высшей. В качестве примеров приведем несколько цитат из различных учебников психологии для школы, иллюстрирующих различные целевые подходы обучения психологии:
• развитие эмоционального интеллекта учащихся [3, с. 19];
• обретение психологической направленности ума. А именно: замечать то, что раньше не замечали, размышлять о том, о чем пока мало думали или не имели возможности думать из-за недостатка специальных средств (слов, терминов). Все можно спокойно забыть, но важно развить и сохранить на всю жизнь психологическую пытливость, наблюдательность и человечность [5, с. 7];
• приобщение подрастающего поколения к культуре, пробуждение в нем тяги к добру и потребности в самосовершенствовании, в овладении средствами для формирования собственной личности; вывести учащихся на дорогу размышлений о человеке, его месте в мире [6, с. 7–8];
• формирование гуманистического мировоззрения и психологической культуры учащихся; способствовать раскрытию и развитию способностей, овладению навыков самоанализа, пониманию чувств и мотивов поведения других людей, конструктивному повседневному и деловому общению, обучению приемам саморегуляции в стрессовых ситуациях; умению творчески преодолевать конфликты; подвести учащихся к осознанию неоднозначности теорий, объясняющих многие сложные явления, возможности сосуществования противоречивых, на первый взгляд взаимоисключающих, точек зрения на различные аспекты многомерной реальности [7, с. 3];
• помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий; построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и видение человека, который в этом мире живет [8, с. 66–68];
• дать учащимся первичные, общие знания о психологии как науке, раскрыть содержание ряда психологических понятий (прежде всего обозначающих основные психические процессы); помочь ребенку в постепенном открытии им собственного внутреннего мира, показать уникальность и безусловную ценность этого мира; пробудить интерес ребенка к самому себе и к другим людям [9];
• обеспечить формирование психологического здоровья детей, а также выполнение возрастных задач развития [11, с 7];
• научить учеников ставить задачи саморазвития и искать средства их решения [10, с. 12].
Как видно из своеобразного полилога приведенных выше цитат, цели обучения психологии в школе ставятся самые различные. Поэтому дискуссионным остается вопрос об особенностях преподавания предмета в школе. Так как же преподавать психологию?
Есть несколько способов. Например, психологию можно преподавать, как естественно-научные дисциплины, изучая свойства нервной системы, экспериментируя с порогами ощущения, типами запоминания, скоростью реакции, объемом внимания и пр. Тогда учитель чувствует себя при этом экспертом, ведущим разговор знающего с незнающим и вопрос «Зачем это нужно ученикам?» некорректен. Психологию можно построить как гуманитарный предмет, заполнив преподавание героями (интровертами и экстравертами, манипуляторами и актуализаторами, интуитивистами и рационалистами), действующими по законам жанров мышления, эмоций, деятельности, коммуникации. Правда, вопрос «Зачем это нужно ученикам?» по-прежнему останется без ответа. В подобной ситуации учитель вступает в общение с учениками не только как знаток своего предмета, но и как профессиональный педагог, имеющий детально разработанную программу передачи своего знания ученикам. Он уже наметил, с чего начинать, какова последовательность изучаемых тем, на каком материале удобнее вводить то или иное понятие, как контролировать объем усвоения знаний и уровень понимания. Во всех этих педагогических вопросах учитель все решает сам, мнение учеников здесь не учитывается.
Но с преподаванием психологии ситуация несколько иная. Г.А. Цукерман предполагает, что будущий предмет психологического познания дан ученику весь целиком, во всех деталях, и знание это эмоционально насыщенно, личностно значимо, хотя нерефлексивно, несистемно, не представлено в сознании в терминах языка. А нужно ли ребенку 10–12 лет рефлексивное, системное знание? Да, безусловно нужно, но только тогда, когда оно необходимо самому говорящему для решения его собственных проблем. Следовательно, психологией можно заниматься только с теми, у кого к началу занятий уже сформировался собственный запрос на такое знание [10]. Это должны быть только факультативы, где темы занятий задают сами школьники.
Схожей точки зрения придерживается и И.В. Вачков: «…курс психологии должен обеспечивать знакомство с системой понятий и лишь в той мере, в какой это действительно необходимо школьникам. И содержание курса психологии должно отвечать запросам реальной жизни ребят, а форма – быть приемлемой для эффективной практической работы… Психологическая информация на занятиях должна быть не абстрактно научной, а житейски важной, оставаясь научно обоснованной» [1, с. 23–24].
Но есть другое мнение: «Безусловно, психология должна преподаваться в школе. Знания о человеке, которые получают дети, должны быть научной информацией. Нужна научная, систематическая психология. Без этого он не будет подготовлен к жизни» [2, с. 3]. То, что этот взгляд на школьную психологию имеет широкое распространение, свидетельствует факт существования множества учебников и учебных программ с фиксированным количеством часов и четким планом изучения материала.
Что же объединяет самые различные подходы к преподаванию психологии в школе? Исходным положением, определяющим педагогический подход школьной психологии, является взгляд на развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «психология» не только как результат, но и как процесс самосознания, самопознания и самосовершенствования. Существенным моментом здесь становится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем. Изучать психологию в школе нельзя, не учитывая интересы подростка, его возрастные особенности. В основе такого подхода лежит отношение к учению как к совместно создаваемому и переживаемому опыту.
Основными принципами отбора содержания могут и должны стать: принцип целостности в подходе к изучению психических явлений; принцип соответствия потребностям возраста с учетом зон актуального и ближайшего развития подростка. Предлагаемые преподавателем темы изучаются на теоретических и практических занятиях через систему методов обучения психологии. При разработке методов обучения следует учитывать тот факт, что ученик или студент, который служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от интересов и воли которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием преподавателя. Если последний не сформирует у учащихся цели, адекватной его цели, то акт обучения состояться не сможет и метод воздействия не достигнет ожидаемого результата. При этом цель учащегося не должна совпадать с целью преподавателя, она должна только соответствовать ей. Результат служит критерием соответствия метода и цели.
3. Основные проблемы методики преподавания психологии.
Проблемы, связанные с методикой преподавания психологии, оказались сегодня в психологической науке незаслуженно отодвинутыми на задний план, занимающими скромное положение на периферии психологического знания. После выхода в свете в 1982— 84 гг. сразу нескольких работ в этой области наступило затишье, прерываемое изредка выходящими статьями по отдельным вопросам и прерванное (хотелось бы надеяться, окончательно) в связи с проведением конференции, посвященной актуальным проблемам методики преподавания психологии в пединституте и в школе. Вынесенные для обсуждения на конференции проблемы, во-первых, обнаружили рост потребности в психологических знаниях у представителей самых разных областей знания, профессий, социальных групп. Во-вторых, расширяется круг лиц, слушающих учебные курсы по психологическим дисциплинам. Сегодня среди них не только студенты-психологи и будущие учителя, но и слушатели специальных факультетов, курсов и факультетов повышения квалификации, руководители, учащиеся старших классов средней школы. Следовательно, можно прогнозировать возрастание потребности и в знаниях по методике преподавания психологии. Между тем, как отмечают специалисты в этой области, «уровень разработанности методики преподавания психологии далек от совершенства».
Обращает на себя внимание слабое, недостаточное использование в методике преподавания психологии открытых в психологической науке закономерностей, существующих подходов. Так, например, отмечается, что «нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и теми ее положениями, которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании психологии».
По поводу оценки перспектив развития этой области знания и ее места в системе психологического знания имеются разные точки зрения.
Так, по наблюдениям В.И. Гинецинского, «в среде активно работающих профессиональных психологов достаточно распространено убеждение в преждевременности написания методик преподавания психологии». Это убеждение основано на очевидности значительных затруднений, возникающих при поиске ответа на один из основных вопросов методики «Чему учить?», отражает проблемность, дискуссионность многих положений, составляющих основы психологической теории. Методические проблемы тесно связаны с методологическими. Недостаточный уровень разработанности методологии блокирует и пути решения проблем методики. По-видимому, предполагается, что методика преподавания психологии должна «подождать», пока сама психологическая наука достигнет должного уровня развития и будут решены важнейшие методологические проблемы.
Другое возможное, в обход тупикового, направление развития методики, связано с поиском ответа на вопрос «как учить?», например, с обоснованием «использования определенной системы активных методов обучения психологии». Но и на этом пути препятствием является «внутреннее сопротивление традиционного содержания обучения психологии», т.е. неизбежен возврат к первому вопросу «чему учить?» и зависимость от его решения. Кроме того, препятствием здесь является и недостаточная разработанность вопроса о специфике психологического знания, его внутренней структуре, которую необходимо реально учитывать, используя общедидактические подходы.
Таким образом, как первое, так и второе направления в разработке методики преподавания психологии оказываются в тесной зависимости от уровня решения методологических проблем психологической науки и, следовательно, в состоянии консервации на неопределенный срок.
И тем не менее существует еще одно, достаточно перспективное, направление в разработке проблем методики преподавания психологии. Оно связано с отказом от традиционной ориентации преимущественно на дидактические проблемы (содержания, форм, методов обучения и т. д.), с пересмотром места методики преподавания психологии в системе психологического знания.
Уже из названия рассматриваемой области знания следует, что в ней главным образом рассматриваются проблемы преподавания и в меньшей мере — проблемы учения. И совсем не рассматриваются проблемы психологии субъекта учебной деятельности: его отношение к психологии как к учебному предмету, сформировавшееся до начала его изучения; его ожидания, актуализирующиеся на начальном этапе изучения психологии; сложившийся у него до систематического изучения психологии житейский, обыденный образ психической реальности; цели, которые он сам ставит перед собой, приступая к изучению психологии; закономерности восприятия, понимания, применения им психологических знаний и т. д. По существу, сознание и прошлый опыт субъекта учебной деятельности приравнивается к локковской «чистой доске». В лучшем случае ставится задача строить процесс обучения «в том числе и как процесс преодоления, уточнения представлений, функционирующих на уровне обыденного сознания», но не выделяется задача изучения стихийно сложившихся у субъекта учебной деятельности представлений.
Если согласиться с определением, согласно которому «методика преподавания психологии есть психология, обращенная на саму себя», то следует рассматривать методику как область психологического знания. Соответственно на передний план должны быть выдвинуты не столько проблемы преподавания и учения, сколько проблемы психологии преподавания и психологии учения, и в первую очередь проблемы психологии субъекта учебной деятельности, приступающего к изучению курса какой-либо психологической дисциплины.
В этом и состоит, с нашей точки зрения, новое направление в разработке методики преподавания психологии. Так как усвоение новых знаний осуществляется на основе их соотнесения с прошлым опытом субъекта учебной деятельности, прежде всего в рамках указанного направления необходимо изучать ожидания студента (слушателя), приступающего к изучению курса психологии. Ожидания — это одновременно и эмоциональное состояние, и структурно-операциональное образование. Система ожиданий субъекта учебной деятельности состоит из когнитивного, аффективного и конативного компонентов. Поскольку процесс обучения — это еще и общение студента (слушателя) с преподавателем, в системе ожиданий может быть выделен и коммуникативный компонент.
Когнитивный компонент — знания, связанные с учебным предметом и полученные до его изучения из разных источников. Их можно назвать фоновыми, поскольку новая информация воспринимается и оценивается по отношению к этим знаниям. Студентом вуза фоновые знания приобретались в процессе обучения в средней школе или в каком-либо другом учебном заведении (систематизированные фоновые знания). В другом случае — это стихийное, случайное накопление знаний, связанных с предметом (несистематизированные фоновые знания). Если в первом случае (когда основные категории и закономерности излагаемого преподавателем вуза учебного предмета рассматривались ранее при обучении в средней школе) объем и содержание систематизированных знаний можно установить, опираясь на школьную программу, то во втором случае (для установления объема, содержания, структуры несистематизированных фоновых знаний) необходимы специальные исследования. На основе фоновых знаний формируется предварительное представление об учебном предмете, его образ.
Аффективный компонент — эмоционально-оценочное отношение к предмету, его привлекательность для субъекта учебной деятельности.
Конативный компонент — потребность в углублении, расширении, систематизации накопленных прежде знаний и в овладении новыми знаниями, мотивы изучения, самостоятельно продуцированные цели изучения учебной дисциплины.
Все три основных компонента системы ожиданий тесно взаимосвязаны, ведущим является когнитивный компонент. При восприятии нового учебного предмета (первоначальном ознакомлении с ним без глубокого понимания) непосредственно воспринимаемое (излагаемое преподавателем и изложенное в учебных пособиях) содержание учебного предмета соотносится со сложившимся до его изучения образом предмета. Результат соотнесения выступает как регулятор познавательной деятельности субъекта. Система ожиданий перестраивается, реорганизуется. Варианты реорганизации можно рассматривать как точки на шкале соответствия — несоответствия непосредственно воспринимаемого содержания учебного предмета и его предварительно сложившегося образа (табл.).
Предложенное описание системы ожиданий студента (слушателя) и возможных вариантов ее реорганизации позволяет увидеть те вопросы, которые прежде при обсуждении проблем преподавания психологии оставались в тени. Необходимы исследования объема, содержания, структуры фоновых знаний, предварительных представлений о предмете, который предстоит изучать. Особое внимание следует уделять исследованию несистематизированных фоновых знаний. Представляет интерес проблема влияния социальной ситуации развития, а также социальных влияний вообще на аффективный компонент системы ожиданий.
Изучение системы ожиданий студента, приступающего к изучению психологии, имеет большое значение для разработки проблем методики преподавания этой учебной дисциплины еще и потому, что психические явления отличает от других явлений бытия «их данность субъекту в форме непосредственных, не отчуждаемых от него переживаний, их особая познаваемость, обусловленная способностью человека к самонаблюдению и самоотчету в форме внутренней (скрытой от других людей) речи, их интимно-личностная ценность». Специфика усвоения студентом психологической теории определяется не только и не столько ее содержанием, а тем, как относится студент к этому содержанию, тем, как воспринимает субъект учебной деятельности психологические знания.
Студент, приступающий к изучению психологии, имеет сложившийся обыденный образ психической реальности как часть образа мира и самосознания и как одну из подструктур когнитивного компонента актуализированной системы ожиданий. Изучение психологии как учебной дисциплины заключается в восприятии и понимании описаний психических явлений. Восприятие и понимание описания состоит в воссоздании по нему прообраза. Прообразом тех описаний, из которых состоит учебный курс психологии, является психическая реальность.
От того, в каком отношении друг к другу окажутся житейский, обыденный образ психической реальности и образ, воссозданный по описанию, составленному в учебных целях, зависит эффективность усвоения психологии.
Можно предположить, что описанные различия в мотивах изучения психологии обусловлены тем, что для обыденного сознания эта наука выступает как своего рода «зеркало проблем», отражение трудностей социальной ситуации развития субъекта. Перефразируя известную пословицу, можно сказать: «Сколько людей, столько и психологии» (вернее, представлений о психологии, об ее предмете, о сферах приложения психологических знаний). Вопрос о том, для чего нужны психологические знания, что изучает психология, выступает как своего рода проективный тест, больше говорящий о субъекте ответного высказывания, чем о его объекте.
Такое отношение к психологии складывается у «наивного» субъекта потому, что потребность в осознании психических явлений возникает у него тогда, когда возникают трудности, препятствия, противоречия, конфликты. При оптимальном, нормальном, бесконфликтном функционировании психики потребности в ее осознании не возникает, она «прозрачна» для своего носителя. Психические явления осознаются в общении и в связи с ним.
Для обыденного сознания психология выступает как система, область представлений о метанормальном функционировании психики.
Таким образом, преподаватель, в очередной раз начинающий преподавание курса психологии, всегда стоит перед выбором (независимо от того, осознает он эту альтернативу или нет): игнорировать сложившиеся до начала обучения мотивы или опираться на них. Можно предположить, что преобладает первая стратегия. Не случайно в литературе можно встретить сомнения в правомерности той или иной трактовки цели изучения психологии, но не ставится вопрос о правомерности выдвижения единственной цели, о закономерностях ее принятия субъектом учебной деятельности с учетом случаев «сопротивления материала». Для реализации второй стратегии необходимо предложить студентам систему целей изучения психологии, а также систему действий, которые могут обеспечить достижение целей. Оптимальное соотношение внешних целей с ожиданиями достигается за счет выбора субъектом учебной деятельности того или иного варианта иерархизации целей, выбора действий из числа предложенных, а также за счет возможности искать новые действия, обеспечивающие достижение целей в соответствии с их индивидуально своеобразной иерархией.
Сказанное выше относилось к проявлениям когнитивного и конативного компонентов системы ожиданий студента, приступающего к изучению психологии. Анализ проявлений аффективного и коммуникативного компонентов свидетельствует о своего рода акцентуации этих компонентов. В зависимости от того, будет ли иметь место соответствие реально развертывающегося курса психологии ожиданиям студента и каким будет это соответствие, эта акцентуация может иметь как позитивные (оптимальный уровень активности учебной деятельности студента), так и негативные (блокирование активности) следствия. Другими словами, речь идет не столько о том, чтобы «завести мотор», сколько о том, чтобы не дать ему работать вхолостую или на пределе, не дать ему заглохнуть или перегреться, о том, чтобы обеспечить оптимальный уровень соответствия содержания учебного курса психологии ожиданиям студента.
Исследование системы ожиданий студента — лишь первый шаг в психологическом обосновании методики преподавания психологии. Хотелось бы, чтобы работа по сбору эмпирических данных, столь важная и нужная преподавателю-психологу, была продолжена, и разрабатывать методику преподавания психологии следует психологу-исследователю, работая над ее психологическим обоснованием.
4. Методологические основы методики преподавания психологии.
1.1.3. Методология и преподавание психологии
Таким образом, "наивность" в подходе к пониманию психических явлений просто-напросто не существует в природе. Каждый – от дошкольника до старика – живет в своих мифах. Кстати, в слове "миф" в этом контексте нет ничего предосудительного или насмешливого и, разумеется, не стоит судить о близости к истине той или иной картины мира и человека. Нужно только признать изначальную "мифологичность" нашего сознания (об этом много писали уже Леви-Брюль, Леви-Стросс, Юнг и многие другие). А значит – хотим мы или не хотим – приходится признать наличие методологических установок, которые определяют не только наше мировоззрение, но и способы взаимодействия с другими людьми.
Тогда возникает вопрос: что лучше – познавая психику и взаимодействуя с ней опираться на собственные, чаще всего слабо отрефлексированные установки и позиции, или на глубоко продуманные, обоснованные, логически выстроенные методологические основания, выработанные наукой? Вроде бы, ответ очевиден.
Это значит, что осуществляя преподавание психологии, специалист должен отчетливо осознавать, на какие принципы он опирается сам как психолог, почему именно эту, а не другую, информацию использует и какие знания должны сформироваться у обучающихся.
Если же преподавание психологии строится лишь как набор приемов без соотнесения с определенными методологическими представлениями, то это как раз и есть "фельдшеризм", о котором говорил Л.С.Выготский в отношении некоторых практиков. Сразу представляется медсестра, которая умеет блестяще ставить уколы, но в критической ситуации при отсутствии врача и наличии умирающего больного находится в полной растерянности, потому что не имеет представления, какое лекарство ввести в шприц.
Как-то известный психолог В.В.Ананьев рассказал такую притчу: "Однажды орлица отдала на воспитание маленького орленка своему отцу – старому орлу. Через некоторое время, понаблюдав за процессом воспитания, она поинтересовалась у отца: "Скажи мне, почему ты все время учишь его летать, летать, летать, но совершенно не уделяешь внимания тому, чтобы научить его преследовать птиц, охотиться на зайцев, ловить рыбу? Разве это ему не надо?". "Кон