Раздел I. Теоретические основы детской практической психологии

Раздел I. Теоретические основы детской практической психологии

Тема 1. Практическая психология как отрасль психологической науки

План

1. Психологическая информация и способы ее получения.

2. Понятия «психология», «практическая психология».

3. Функции, цели, концептуальный аппарат, мето­дология, процедуры тео­ретической и практической психологии.

 

1. Психологическая информация и способы ее получения

На сегодняшний день можно выде­лить четыре относительно независимых реальности жиз­ни, в которых представлено знание о челове­ке.

Во-первых, это конкретные знания о людях, которые человек получил в процессе своей жизни. Он проверил их на истинность и достоверность событиями своей ин­дивидуальной судьбы, другого критерия нет. Человек применяет эти знания в воздействии на других людей, на конкретного человека и таким образом делает их до­ступными для окружающих. Эти знания можно на­звать житейскими, а основанное на них воздействие на человека, - житейской психологией. В этом смысле каждый из нас обладает таким знанием, проверенным на достоверность личными переживаниями. Это знание, носит своего рода эталонный характер, ограничивая или расширяя рамки возможного воздействия на другого че­ловека. Житейская психология - ненаучный термин, обо­значающий психологию людей в том ее виде, в каком она су­ществует и проявляется в повседневной жизни.

Во-вторых, это обобщенные знания о людях, которые человек получил в относительна замкнутой группе лю­дей - семье, производственном или школьном коллективе, классе, и т. п. Это знание проверено на истинность и достоверность жизнью этой группы, входит в систему ее ценностей как регулятор отношений между членами этой группы и всей группы с другими общностями людей.

К отдельному человеку эти знания применяются через систему группового воздействия, в свою очередь он сам использует их как материал для саморегуляции, при взаимодействии в группе и с другими общностями людей.

Материал такого рода знания широко представлен в вариантах речевых стереотипов и стереотипах воздейст­вия, существующих в группах. В известном смысле сю­да относятся ритуалы, обряды, традиции, и также по­словицы и поговорки, содержащие знания о других людях.

Эти знания можно назвать обыденными, а основанное на них воздействие на другого человека - обыденной психологией, которая позволяет предвидеть последствия поведения человека в относительно замкнутой группе людей.

В-третьих, - это обобщенные знания о людях, кото­рые получены относительно небольшой группой людей - ученых, поставивших своей целью получить обобщен­ное, закономерное, достоверное знание о людях, специ­ально проверенное на истинность и достоверность. Эти ученые - психологи и представители смежных наук о человеке, в первую очередь, естествознания, пользуются специальными приемами получения достоверного зна­ния, которые называются методами науки. Для них очень важно обсуждение вопроса о соответствии методов науки и се предмета. Предмет науки о человеке - чело­век в целом или его отдельные качества, отсюда посто­янный вопрос о связи и взаимодействии различных ка­честв человека, например, возраста и типа мышления, пола и способов организации деятельности и т. п. Для получения обобщенного, закономерного знания очень су­щественным является вопрос о формах выделения этого знания, фиксации и передачи его даже в группе ученых, исследующих человека. Это вопрос об основных научных категориях, в которых может быть получено, проверено и передано обобщенное знание.

Ученые пользуются такими научными категориями, как активность, деятельность, индивид, личность, по­требность, способность и т. п. Содержание этих категорий проверяется с помощью эксперимента или наблюдения. В эксперименте или на­блюдении получают факты, которые специально прове­ряют на достоверность и истинность с помощью статис­тических методов. Для этого используют сложный математический аппарат, позволяющий зафиксировать найденную закономерность как истинную.

Результатом работы ученых является некоторая обоб­щенная закономерность. При использовании этого зна­ния для воздействия на человека встает вопрос о сте­пени выраженности этого качества у конкретного чело­века. Очевидно, что есть люди, которые обладают этим качеством минимально, а есть люди, которые обладают им в большей степени. По сути дела найденную закономерность придется предельно конкретизировать.

Какое знание о человеке требуется в реальной прак­тической жизни? Обобщенное, закономерное или конкретизированное?

Ответ, видимо, лежит в такой плоскости: при воздей­ствии на группу людей, чем больше группа, тем более вероятно, что она примет это воздействие и будет реаги­ровать по найденной закономерности. При воздействии на одного человека обобщенного закономерного знания может оказаться недостаточно, вариантов человеческой индивидуальности бесчисленное множество. Этот факт требует наличия постоянного механизма конкретизации обобщенного закономерного знания о человеке. Итак, обобщенное, закономерное знание о человеке, полученное группой людей - ученых, проверивших это знание на достоверность с помощью специальных мето­дов, может быть названо научным или академическим. Организуемое на его основе воздействие на человека представляет собой академическую психологию.

Надо сказать, что с момента своего появления на свет научная, академическая психология переживала не один глубокий кризис, связанный с поисками своего предмета исследования и соответствующих ему методов. Иллюстрацией этого может служить вся история психологии от В. Вундта до наших дней. На сегодняшний день любой ученый начинает с уточнения предмета сво­ей науки, который кажется таким очевидным и, тем не менее, бесконечно сложным для изучения.

Относительная замкнутость круга ученых, изучающих человека, неоднозначность в описании и интерпретации фактов жизни человека приводят к тому, что общественный интерес к их работам сравнительно невысок. Достаточно в этом плане посмотреть на тиражи научных психологических журналов, выпускаемых в СНГ, кото­рый очень невелик.

В то же время в обществе всегда была и есть острая потребность в информации о человеке, которая удов­летворялась на уровне житейской или обыденной пси­хологии.

Специфический язык науки о человеке делал ее ма­лодоступной для людей, занятых практическим воздей­ствием на других, в первую очередь это представители педагогических и других ориентированных на человека профессий.

Другая особенность научного, академического зна­ния, затрудняющая его применение, состоит в том, что использователь этого знания должен видеть исходные моменты получения этого знания - позицию автора (ов) закономерного знания. Он не только должен ее выде­лить, но и включить специальным действием в обоснова­ние своих воздействий на другого человека. Другими словами, чтобы применить научное знание о человеке, надо отрефлексировать его происхождение (контекст) и соотнести с реальной ситуацией, с реальным поведе­нием конкретного человека (текстом). При этой реф­лексии важно не потерять и свой подтекст действия - ради чего, с какой целью я его (это знание) применяю.

Вот эту-то процедуру и затрудняются произвести люди, пытающиеся использовать закономерное, досто­верное научное знание.

Трудности определяются, прежде всего, тем, что они видят конкретного человека сквозь призму своего профессионального подтекста, сужающего видение человека до нескольких, если не до одного ка­чества. Так, для врача другой человек - больной, для учителя - ученик, для актера - зритель, для парикма­хера - клиент, для продавца - покупатель и т. п. Это приводит к невольному искажению любой обобщенной, закономерной, научной информации о человеке или пе­реводит воздействие на другого человека на уровень житейской или обыденной психологии.

Итак, смысл и цель академической психологии - по­лучение закономерного, достоверного знания о человеке. Это знание является отчужденным от жизни самих уче­ных, т. к. проверяется на достоверность не их личными судьбами и переживаниями, а специальными научными методами, которые имеют значение для относительно небольшой группы людей - ученых.

Это обобщенное, закономерное знание может быть долгое время невостребованным, если в обществе нет заинтересованности в организации обоснованного и це­ленаправленного воздействия на группы людей, или на отдельного человека. Вот тогда и возникает необходи­мость использовать это знание. Однако его особенность достоит в том, что оно требует специального «перевода» на язык непосредственного воздействия. Появляется по­требность в специальных средствах такого «перевода», чтобы в процессе конкретизации обобщенного знания не было потеряно его главное качество - достоверность.

Как писал академик А. Ф. Лосев: «Наука, конечно, не есть жизнь, но осознание жизни, и если вы - стро­ители науки и творцы в ней, вам волей-неволей придет­ся запереться в своем кабинете, окружиться библиотекой и хотя бы временно закрыть глаза на окружающее. Жизнь не нуждается в науке и в диалектике. Жизнь сама порождает из себя науку и диалектику. Нет жизни, нет верного восприятия жизни, - не будет ничего хоро­шего и от диалектики, и никакая диалектика не спасет вас, если живые глаза ваши - до диалектики - не увидят подлинной и обязывающей вас действительности.

Таким образом, достоверное, обобщенное знание о человеке само по себе существующее в культуре в виде научных текстов не может стать содержанием информа­ции о другом человеке. Оно должно быть трансформиро­вано особым образом. Каким?

Ответ на этот вопрос дает анализ ситуации появления в психологической науке нового направления - практической психологии.

В отечественной психологии время появления этой отрасли психологии насчитывает несколько лет, достаточно посмотреть психологические журналы 5-летней давности, там нет еще такой рубрики. В целом, появление практической психологии можно связать с формированием социального заказа на обос­нованное воздействие на человека и группы людей. Это вызвано тем, что по мере развития общества резко возросла зависимость больших групп людей от действий одного человека и относительно небольших групп людей (например, ученых-атомщиков или экологов). Решения и действия одного человека или группы людей ведут к последствиям, измеряемым в пре­делах не только одной страны или ряда стран, но и в масштабе планеты. Достаточно вспомнить аварию на ЧАЭС или решение вопроса о войне с Ираком.

Отсюда и возрастание общественного интереса к проб­лемам человека, его индивидуальности, к возможностям воздействия на человека. Эти обстоятельства и привели к созданию практической психологии, предметом изуче­ния которой является индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. При этом практическая психология ставит своей задачей не только изучение индивидуальности человека, но и обос­нование воздействий на него с целью проявления воз­можностей человека.

Чтобы получить знание об индивидуальности челове­ка, практический психолог должен обладать обобщен­ным знанием, которое он будет использовать, исследуя конкретную жизненную ситуацию конкретного человека. Это обобщенное знание о человеке, научное, достовер­ное, позволит пользоваться критериями научной, а не жи­тейской психологии, при анализе индивидуальности чело­века и конкретных обстоятельств его жизни.

Информация о человеке, которую по­лучает и использует практический психолог - это кон­кретные знания о конкретном человеке, полученные на основе обобщенной научной теории. Обобщенная научная теория - это способ мышления практического психолога о человеке. Способ, который, в отличие от житейской психологии, может быть выделен и проверен на достоверность.

Таким образом, психологическая информация, полу­ченная в практической психологии, дополняет и уточня­ет обобщенное психологическое знание, в свою очередь она обеспечивает обоснование для воздействия на че­ловека в работе практического психолога.

Промежуточными формами практической психологии являются: религиозная, культовая, народные традиции, магия.

2. Понятия «психология», «практическая психология»

Слово «психология» буквально означает следующее: «знание о душе» или «на­ука о душе». Первая часть этого слова указывает на особый мир явлений, обнаруживаемых в сознании человека и не похожих на явления, которые человек видит в окружаю­щем мире и может воспринимать невооруженным глазом. Вторая часть этого слова указывает на то, что речь идет или о представлениях людей об этих явлениях, сложившихся в результате накопления жизненного опыта, или об особой науке, которая возникла и существует с целью получения точных, достоверных знаний об этих явлениях. В науч­ный оборот термин «психология» вошел в XVIII в.. В настоящее вре­мя слово «психология» используется в следующих основ­ных значениях: 1. Наука о совокупности психологичес­ких (душевных - по старой терминологии) явлениях, а также об объясняемом на их основе поведении человека и животных. 2. Совокупность самих психологических (ду­шевных) явлений. 3. Внутренний, субъективный мир че­ловека, переживаемый в форме разнообразных ощуще­ний, образов, идей и т. п. 4. Взгляды, убеждения, отноше­ния, настроения и т. п., характеризующие отдельно взя­того человека или группу людей.

Психология - наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности.

Развитие психики - закономерное изменение психических процес­сов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Практическая психология - система психологических знаний, область исследований, включающая решение практических вопросов применения психологических знаний. Относительно самостоятельными областями практической психологии являются психологическое консультирование, психологи­ческое тестирование, психологическая коррекция. В практической психологии соответствующие знания представлены обычно в виде прак­тических рекомендаций, касающихся воздействия на пси­хологию и поведение людей со стороны профессиональных психологов.

4. Функции, цели, концептуальный аппарат,

мето­дология, процедуры тео­ретической и практической психологии

Теория и практика психологической науки составляют неразрыв­ное единство. Вместе с тем характер отношений между ними, их связь и специфика, их возможности в решении актуальных про­блем повседневной жизни человека вообще и ребенка в частно­сти - предмет специального обсуждения в ряде работ (В. М. Розин, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере). Наличие су­щественных отличий между теоретической (академической, фун­даментальной) и практической психологией дает основание го­ворить о существовании двух самостоятельных, хотя и тесно взаи­мосвязанных между собой областей психологического знания.

Им присущи различия в функциях, целях, концептуальном аппарате, мето­дологии, процедурах.

Функции тео­ретической психологии: изучение возрастных особенностей раз­вития ребенка; разработка и апробация диагностических методик; разработка методов и принципов коррекционной и развивающей работы.

Функции практической психологии: постановка проблем для теоретической психологии; апробация и коррекция методик, методов и приемов работы; апробация теоретических подходов к проблеме развития психики.

Цель фундаментальных исследований состоит в «приращении знаний» об общих закономерностях возникновения, функ­ционирования и развития психики и психологических явлений.

Практическая психология направ­лена на решение конкретных проблем конкретного человека, кон­кретной социальной группы. Она осу­ществляет практическую работу по оптимизации психического развития, профилактике психологических проблем и оказанию психологической помощи населению.

Концептуальный аппарат академиче­ской науки сложился для целей описания, объяснения и прогноза некоторых психологических явлений и для «коммуникации внут­ри научного сообщества».

Концептуальный аппарат практической психологии предназначен для понимания проблем клиента и за­казчика и для коммуникации в первую очередь с ними (А. И. Дон­цов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, 1996).

Критерии оценки качества инструмента также различны. Кри­терии надежности, валидности, репрезентативности - чрезвычайно значимы в экспериментальных исследованиях. В области же прак­тической психологии они не играют главных ролей.

Однако более существенные различия, по мнению А. И. Дон­цова, Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, прослеживаются в «ценно­стных предпочтениях» и «самоидентификации» людей, работающих в фундаментальной (академической) и практической областях. Одно из таких ключевых отличий касается проблемы влияния личности психолога на получаемые результаты. «Если в фундаментальной науке стремятся к элиминации личности исследователя из метода (метод должен работать "сам по себе"), то в практической психо­логии личность психолога есть неотъемлемая часть метода».

 

Васильева Н.В.

Раздел I. Теоретические основы детской практической психологии

 

Тема 2. История становления психологической службы

в России и зарубежных странах

План

1. Основные направления развития детской практической психологии в зарубежных странах.

2. История становления и развития детской практической психологии в России

(дореволю­ционный период - середина XX в.).

3. Статус детской практической психологии в современном обществе, проблемы и перспективы развития.

 

1. Основные направления развития детской практической психологии

в зарубежных странах

Зарождение и развитие детской практической психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборато­рии которого он стажировался несколько лет. По возвращении в США он обратился к проблемам детской психологии, непосредст­венно связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изу­чение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных про­блемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией начал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психоло­гии», посвященный тем же проблемам, что и журнал, который был создан Мейманом.

Холл одним из первых обратил внимание на важность практи­ческого изучения процесса становления психики конкретного ре­бенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью кото­рых было изучение различных сторон психики молодых людей. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подрост­ков, проанализировать их проблемы, как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Холл был также основателем педологии - комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов - психологов, педагогов, биологов, педиат­ров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и была призна­на почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т. е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психоло­гии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди ко­торых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы было цен­ным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле. Факти­чески, именно педология в том виде, как ее рассматривал Холл, яв­ляется предтечей современной детской практической психологии.

Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребенка. Исходя из своей теории рекапитуляции, он доказывал, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма под­готавливает основу для обучения. С его точки зрения прохождение каждой онтогенетической стадии обязательно для нормального раз­вития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклоне­ний и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей про­живания всех стадий психического развития человечества. Холл разработал и механизм, который помогает переходу от одной ста­дии к другой. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной ста­дии к другой осуществляется с помощью игры, которая служит спе­цифическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т. д. Холл подчеркивал, что важно не стес­нять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практичес­кой детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психоло­гии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных ме­тодов исследования детей, а психология еще не наработала эти ме­тоды. Однако со временем на первый план вышла именно психоло­гическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. на­шего века, педология стала приобретать ярко выраженную психоло­гическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Амери­ке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные уче­ные, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Пе­дагогическая психология» (1894-1915) способствовали проникно­вению психологических идей в учебные заведения, частичному из­менению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической дет­ской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассо­циации, и в каком порядке появляются в процессе психического раз­вития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциация­ми являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом раз­витии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли - М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интел­лектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологичес­кую лабораторию при Гамбургском университете, в которой прово­дились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам, - «Журнала по педагогической психо­логии». Основное внимание он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главная задача педоло­гии - разработка методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической и практической психологии того времени.

Мейман считал, что педология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследо­вать индивидуальные варианты развития и проводить его диагнос­тику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка.

При лаборатории Меймана была организована эксперименталь­ная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней оп­робовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диа­гностики. При этом были экспериментально изучены разные крите­рии отбора - по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Необходимо отметить, что если одаренность, так же как и познава­тельные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыг­рал швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж. Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на приклад­ную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психи­ческого развития детей. В то же время прикладная детская психоло­гия разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогности­ка имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обу­чения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста. Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной от­расли психологической науки - детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Развитие детской практической психологии и педологии требо­вало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно­научным (например, антропометрии). Одним из первых поиски таких новых способов измерения психических качеств начал анг­лийский ученый Ф. Гальтон.

Занимаясь экспериментально-психологическими исследования­ми (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изуче­ния этой вариативности, которые стали истоком новой крупной от­расли психологии - дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоя­тельное теоретическое и практическое значение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических.

В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Галь­тон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии спо­собностей к научной деятельности он приписывал наследственнос­ти, влияние же внешних условий и воспитание считал незначитель­ным, а иногда и отрицательным.

В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. На международ­ной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в этих целях организовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испыту­емых, у которых измерялись наряду с физическими (рост, вес) и психические показатели (различные виды чувствительности, время реакции и др.).

Гальтон является автором многих конкретных методов: как диа­гностики различных признаков, так и установлений корреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов - фак­торного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выде­лить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем проч­но вошел в науку. Статистический подход - применение серии тес­тов к большому числу индивидов - выдвигался как средство внедре­ния в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствова­ние техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психоло­гической науки.

Термин «тест», так же как и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стал широко применяться в психологии после статьи американского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измере­ния», опубликованной в 1890 г. в журнале «Мши» («Мышление») с послесловием Гальтона. Кеттел считал, что статистический метод, применение серии тестов к большому числу испытуемых, является средством преобразования психологии в точную науку. Однако не меньшее значение он придавал и практической ценности тестов, которые могут стать основой новой, практической психологии. За­дачей этой психологии является разработка адекватных для каждо­го человека упражнений, позволяющих преодолеть недостатки или отклонения в развитии определенных психических качеств, диагностика болезней, а также формирование индивидуального образа жизни.

Разнообразие тестов, так же как и отсутствие четких критериев их использования и оценки, привело к тому, что в середине 90-х гг. возникла необхо­димость в организации специальных центров, которые координи­ровали работу отдельных лабораторий. В 1895-1896 гг. в США было создано два национальных комитета, которые объединили усилия ученых, разрабатывавших тесты, придав общее направление их ра­боте.

Прежде всего, необходимо было разработать психологические тесты, которые не только по своей объективности не уступали бы способам антропометрической диагностики, но в то же время явля­лись бы именно психологическими методами, направленными на изучение познавательного развития детей.

Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень интеллекта детей, разработал французский ученый А. Бине.

Бине одним из первых психологов начал экспериментально ис­следовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними зада­чи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в раз­витии понятий - это стадия перечислений, стадия описания и ста­дия интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику процесса формирования их мышления.

В начале XX в. Бине получил заказ от министерства просвеще­ния Франции на разработку метода, позволяющего выделять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомога­тельных школах. Для этой цели он разработал серию вопросов раз­ной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задерж­кой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для отличия аномальных детей от нормальных, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от 3 до 18 лет.

Для каждого возраста он сформулировал определенные задания разной степени сложности, исследующие различные стороны ин­теллектуального развития (задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориен­тации, логического мышления и т.д.).

Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня являются одними из самых удач­ных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта по­лучается достаточно постоянной величиной, в то время как у тестов Векслера, которые представляют собой в определенной степени их модификацию, IQ может изменяться в процессе жизни.

В настоящее время практически во всех странах Европы, США, Канаде существует психологическая служба образования. В зависимости от исторически сложившихся традиций, психологические службы разных стран имеют различные цели, структуру и задачи. Проследим историю становления и развития ПСО в США и Франции.

ПСО в США начала развиваться с конца 19-го - начала 20 века. Основной проблемой в этот период являлась проблема самовоспитания в школе. Затем основной функцией ПСО становится измерение и тестирование способностей детей с целью их отбора для обучения по специальным программам. Эта тенденция усилилась в послевоенный период.

В 1945-60-х годах существовала служба «Гайденс», основной задачей которой являлось измерение интеллектуального коэффициента школьников. В этот период разрабатывается огромное количество тестов. Основная функция психологов - измерение знаний и способностей.

В 60-е годы создается профессиональная организация школьных психологов.

В 1973 году в штате Уэльс проходит конференция, в ходе которой обсуждаются: цели и роль школьной психологической службы; юридические и этические основания работы школьного психолога; проблемы обучения и профессионализации школьных психологов.

В 80-х годах создается национальная организация школьных психологов США. Ассоциация призвана осуществлять задачи: активного вмешательства психологов в педагогический процесс с целью обеспечения полноценного воздействия школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие ребенка; оказания помощи педагогам и родителям в воспитании детей; создания специальных программ обучения персонала школы и родителей, разработки рекомендаций, консультирование персонала школы по проблемам учащихся.

 

 

В начале 20 века во Франции Альфред Бине основал школьную психологическую службу. Им был получен заказ минобразования исследовать детей, которые не могут обучаться в школе по общей программе. Был разработан тест Бине-Симона, затем открыты специальные классы для детей с задержкой в умственном развитии, где работали и психологи.

В 1909 году была открыта первая профессиональная психологическая служба.

<