Первичная социализация ребенка.

2. Маргинальная (переходная) социализация подростка.

3. Устойчивая или концептуальная социализация юности (13). Данные периоды выделяются в связи с определенными возраст­ными особенностями социального развития и процесса социализации индивида. При этом следует отметить, что было бы неверно ставить знак равенства между социальным и психическим развитием, которые дале­ко не всегда совпадают и, в свою очередь, определяются, исходя из разных критериев.

В свое время Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, предложил рассматривать возрастную периодизацию психического развития, исходя из трех основных критериев:

1. Личностные новообразования.

2. Ведущая деятельность.

3. Социальная ситуация развития. В результате на основе этих критериев были выделены такие основ­ные периоды детского развития, как младенчество (до года), период детства (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (3—7 лет), младший школьный возраст (7—II лет), подростковый (II— 14/15 лет), юно­шеский (14/15—17 лет).

Однако в настоящее время становится очевидным, что заданная система координат для выделения отдельных периодов психического развития ребенка отнюдь не является достаточной при определении психологического времени личности, уровня социального развития и социальной зрелости личности. Необходимость новой системы ко­ординат определяется прежде всего тем, что существуют самостоятель­ные понятия хронологического, то есть паспортного, физиологического, психологического возраста, и возраста, характеризующегося уровнем психического и социального развития, которые не совпадают, следова­тельно, нужны и самостоятельные критерии для их определения и периодизации.

Так, Е.И. Головаха и А.А. Кроник, анализируя проблему психо­логического времени личности, указывают, что психологический воз­раст — это характеристика человека как индивидуальности, измеряе­мая во внутренней системе отсчета, где сопоставляется субъективная значимость пережитых и ожидаемых в перспективе событий. При этом психологический возраст является многомерным, по разному проявля­ет себя в разных сферах жизнедеятельности человека и может быть обратим (55, с. 175).

Если психологический возраст — это прежде всего характеристика индивидуальности личности, некое чисто субъективное, внутреннее переживание личности, то социальный возраст, напротив — харак­теристика личности как социального существа, включенного в опреде­лю

лживую систему общественных отношений, и степень социальной зрелости при этом может быть определена степенью включенности в эту систему, характером и мерой социального функционирования, социальной активности личности.

Исследование возрастных социально-психологических аспектов социализации необходимо начинать с более четкого определения тех критериев и признаков, которые позволяют наметить самостоятельную периодизацию социальной зрелости личности. О необходимости социально-психологического подхода к возрастной периодизации писал А.В. Петровский, который также указывал на “очевидное несовпадение нетождественность понятий “индивид” и “личность”, как и понятий “психическое развитие” и “развитие личности” (137). Учитывая, что процесс развития личности не может быть сведен к суммации развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, харак­теризующих индивидуальность человека, что это процесс формирования “социального системного качества, человека, субъекта системы человеческих отношений”, А.В. Петровский предполагает, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом) (137, с. 19— 20). Если с позиции высказанных А.В. Петровским взглядов проанализировать функциональную сторону процесса социализации, то есть то, как, под влиянием каких ведущих институтов, механизмов, способов социализации происходит усвоение социального опыта в разные возрасòíûå периоды, то очевидно просматриваются ощутимые возрастные различия.

Так, скажем, в дошкольном возрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущую роль семьи. В период учебы число институтов социализации значительно расширяется, и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовой стадии по степени влияния на первое место выходит трудовой коллектив. В послетрудовой период снова возрастает роль семьи как института социализации.

На неодинаковый удельный вес разных институтов социализации разных этапах социализации указывают в своих работах И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, Б.Д. Парыгин и другие.

Наряду с определением доминирующих институтов социализации, в психологии выделены доминирующие на возрастных этапах виды врущей деятельности. В частности, указывают на важную роль игры в раннем детстве, учебы в школьные годы, труда в период трудовой стадии.

Очевидно также и то, что индивид в процессе социализации испытывает не только разную степень влияния со стороны различных групп, не только отдает предпочтение разным способам социализации, но и Заедая стадия определяется своими преобладающими по степени воздействия механизмами социализации.

Так, например, в раннем детстве преобладают неосознаваемые спо­собы воздействия окружения на индивида — внушение, подражание,

идентификация. По мере роста и развития сознания, самосознания, повышения избирательного, активного начала по отношению к окру­жению начинают преобладать другие механизмы социализации — референтные группы, престиж, авторитет, социальные экспектации. Мало того, и неосознаваемые механизмы, которые в значительно мень­шей мере, но продолжают оказывать свое влияние, приобретают ее временем иное качество, поскольку повышается степень осознанности тех социальных ценностей, которые усваиваются индивидом.

Таким образом, по функциональному критерию можно выделить такие признаки, позволяющие наметить возрастные различия в процессе социализации, как доминирующие, играющие ведущую роль на данном возрастном этапе институты, механизмы и способы социализации.

Что касается содержательной стороны процесса социализации, то в данном случае возрастные отличия также можно зафиксировать в тех основных сферах, в которых осуществляется накопление и усвоение социального опыта, то есть, в сфере труда, общения, самосознания. В отношении сферы труда возрастные различия в процессе социализации проявляются в зависимости от готовности индивида к будущей про­фессиональной деятельности, в зависимости от того, как, каким путем и способом осуществляется эта подготовка, начиная от социально-роле­вой игры и общеобразовательной учебы в период первичной социа­лизации, и включая формирование профессиональных намерений и ориентаций, учебно-профессиональную деятельность в маргинальный переходный и концептуальный юношеский период социализации.

В сфере формирования внутренних регуляторов общественного по­ведения индивида, согласно логике В.А. Ядова, в первый период началь­ной социализации идет формирование неосознаваемых регуляторов, ранних фиксированных установок, регулирующих поведение индивида в простейших, естественных ситуациях, затем формирование диспо­зиций, осуществляющих регуляцию в условиях группового общения, что характерно прежде всего для подросткового возраста, далее в период концептуальной социализации в юности по мере профессионального и личностного самоопределения формируются диспозиции более высоко­го уровня, проявляющиеся в социальных установках и ориентациях, направленности и целях жизнедеятельности индивида.

При выделении возрастных стадий социализации необходимо учи­тывать также и уровень развития самосознания личности, степень сформированности ее субъектно-активного начала по отношению к окружающему миру и к себе как объекту и субъекту воспитания.

Б.Г. Ананьев в своей работе “О психологических эффектах социа­лизации” отмечал, что важным моментом в процессе социализации является переход индивида от объекта воспитания к субъекту воспи­тания, то есть постепенное повышение его активной роли как по отно­шению к общественной жизни, так и по отношению к формированию собственной личности (8, с. 145).

Таким образом, выделение стадий социализации происходит по несколько иным критериям, чем возрастная периодизация психическо­го развития личности в процессе ее онтогенеза, на протяжении всего ее жизненного пути от рождения до смерти.

 

Если в периодизации психического развития прежде всего учитываются психофизиологические изменения, то при периодизации социального развития личности имеются в виду особенности взаимодействия личности с социумом в разные периоды ее жизни, то есть степень включенности ее в разнообразные виды общественной деятельности, характер взаимодействия со своим окружением в процессе усвоения социального опыта и воспроизводстве общественных отношений.

С учетом вышесказанного можно предложить следующие критерия, по которым выделяются различные уровни социального развития:

1. Степень включенности индивида в трудовую деятельность (сте-1рь усвоения определенных профессиональных знаний, навыков, социальных ролей, а также выполняемые социальные роли и социальный статус, занимаемый личностью в системе общественных отношений).

2. Институты социализации, оказывающие доминирующее влияниe на индивида на данной стадии социального развития личности.

3. Основные способы социализации, то есть, иными словами, опосредствованные ведущей деятельностью взаимоотношения с окружа-1рими, определяющие социальное развитие личности на данном воз-яргном этапе.

4. Социально-психологические механизмы социализации, оказывающие преобладающее воздействие на данной стадии социального развития.

5. Уровень развития самосознания личности и степени проявления субъектно-активного начала, как по отношению к своему ближайшему окружению, так и по отношению к себе как объекту и субъекту.

А.В. Петровский, осуществляя попытку социально -психологического подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил три так называемых макрофазы, которые по содержанию и характеру развития личности определяются как:

детство — процесс адаптации индивида, выражающийся в овла-фми нормами и социальной адаптации в обществе;

отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности “быть личностью”

юность — интеграция, процесс, когда складываются черты и

свойства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития (137).

Учитывая, что периодизация социального развития опирается на сколько иные критерии, чем периодизация психического развития ребенка, она имеет также и несколько иные возрастные рамки и границы. На наш взгляд, в периодизации социального развития вряд ли оправдано вслед за возрастной психофизиологической периодизацией дробить социальное развитие индивида на более мелкие временные периоды, связанные с формированием психологических новообразований.

Так, в периодизации психического развития старший подростковый (14— 15 лет) и ранний юношеский (16— 17 лет) возраст относят разным возрастным периодам, однако в периодизации социального развития оба эти периода обозначены как маргинальный переходный период социализации, что вполне объяснимо сходством тех процессов,

которые характеризуют социальное созревание индивида в переходный период на рубеже подросткового и юношеского возраста (совпадение механизмов, институтов, способов социализации, степени включен­ности в систему общественных отношений и т.д.).

Любопытно, что криминологи, юристы, употребляя понятие “несо­вершеннолетний”, которым, кстати говоря, оперируют и законодатели; также имеют в виду возраст 14—17 лет, то есть возраст, который характеризуется определенным социальным статусом молодого челове­ка в обществе, его гражданскими правами и обязанностями. Этот граж­данский социальный статус, закрепленный в системе законодательных актов, как бы отражает особое маргинальное переходное от детства è взрослости положение несовершеннолетнего, который, в отличие îò ребенка, уже имеет определенные права и обязанности, однако степей) его социальных прав и ответственности по сравнению со взрослыми еще ограничена. Имеются в виду прежде всего ограничения в сфере трудового, семейного, уголовного законодательства, связанные с ограничен ной возможностью вступления в брак, трудоустройства, ограничениям в уголовной ответственности и т.д.

Таким образом, если старший подростковый и ранний юношеский возраст имеют определенные психофизиологические различия, то по способам, механизмам и конечным эффектам социализации эти возрастные периоды весьма близки.

Для выявления особенностей социализации на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста нам необходимо ответит прежде всего на вопросы, связанные с определением ведущих институтов, механизмов, способов социализации в этом возрасте, а также н, вопрос о роли и проявлении субьектно-активного начала у старшего подростка и юноши и уровне их социального развития.

Все эти вопросы имеют далеко не праздный интерес, с ответа на ни: начинается научно обоснованный подход к практике социального управления процессом социализации и предупреждению десоциализаци несовершеннолетних. В настоящее время в отечественной психологии достаточно полно изучены особенности психофизиологического раз вития подростков, при этом обстоятельно показано в чем заключаются кризисные явления этого возраста. Отдельно кризисные явления подросткового возраста рассмотрены и систематизированы нами в самостоятельной главе, посвященной проблеме психобиологических предпосылок асоциального поведения и их учета в воспитательно-профилактической работе.

Однако, следует отметить, что в значительно меньшей мере изучена проблема социального развития подростка, и по сути дела, остаются нераскрытыми вопросы о ведущих институтах, механизмах и способа социализации, а также о содержательной стороне процесса социализации в этом возрасте.

Одной из характерных отличительных черт переходного период являются те серьезные изменения, которые происходят в это время сфере самосознания. Когда подростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду прежде всего тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представлении о себе, как о субъекте труда, общения, познания.

Как отмечает И.С. Кон, юноша стоит на пороге великого выбора, выбора профессии, спутника жизни, жизненных идеалов, убеждений, мировоззрения. Без самопознания и достаточно полного представления о себе, о своих возможностях невозможны ни профессиональное, ни духовное самоопределение юноши (81, с. 366).

Ïðîöåññ формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание “защищается” от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов социализации, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе с тем у подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. По сути дела, эти два явления, характеризующие перестройку отношений со взрослыми и сверстниками, следствия одного и того же процесса активного формирования самосознания, которое, как известно, затруднено без общения, без взаимодействия с себе подобными, на что в свое время уделял Л.С. Выготский. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности, играют решающую pîëü социализации подростка, в усвоении им определенного социального опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего плана сознания.

выводу об особой важности, которую приобретают взаимоотношения со сверстниками в социальном развитии подростка, пришли также ведущие исследователи подросткового возраста за рубежом. Так американский психолог В. Зельцер в изданной в 1982 году в США монографии “Социальное развитие подростков: динамическое функциональное взаимодействие” отмечает, что психологический процесс осознания своей личности протекает в форме внутренней идентификации с определенной референтной группой. В подростковом возрасте такую группу составляют сверстники. “Контакт со сверстниками для подростка не менее важен, чем для младенца общение с матерью. Каждый подросток стремится по сути дела к достижению одной и той же цели - личного самоутверждения. Средствами ее достижения выступают взаимные представления членов группы друг о друге” (315).

Отечественные исследования (в частности, В.Ф. Кондратишко), подзывают, что так называемая современная безнадзорность детей и подростков, приводящая к асоциальным отклонениям и правонарушениям, обуславливается деформацией социальных связей несовершеннолетних, когда на первое место по сравнению с семьей и школой по степени влияния выходят неформальные асоциальные группы сверстников (82).

О той важной роли, которую играет референтная группа для социализации в переходный период, свидетельствуют результаты проведен-

ного нами сравнительного исследования референтных групп, на кото­рые ориентированы в своем поведении педагогически запущенные под­ростки с асоциальным поведением и их благополучные сверстники.

Для выявления референтной ориентации подростков — учащихся 7 — 8 классов, которые были разделены на две группы (благополучных и педагогически запущенных учащихся с асоциальным поведением, по 300 человек в каждой группе) были заданы вопросы: “С чьим мнением вы считаетесь? (а) одноклассников; б) друзей вне школы; в) взрослых).

1. При оценке своих плохих и хороших поступков?

2. При выборе профессии?

3. При выборе художественной литературы для чтения?” Результаты опроса дополнялись материалами экспертного оце­нивания личности учащихся, проведенного по специальной методике, выявляющей степень социальной зрелости и характер асоциальных отклонений в поведении и сознании “трудных” учащихся.

Таким образом, мы попытались выявить реальную референтную группу в морально-этической, художественной и профессиональной ориентации подростков и сопоставить реальное поведение учащихся их референтной ориентацией. Результаты обработки ответов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Какие же выводы позволяет сделать изучение референтных груш благополучных и трудновоспитуемых, педагогически запущенны) учащихся? Во-первых, мы видим, что благополучные и трудновоспитуемые ориентируются на разные референтные группы. Так, в морально этических ориентациях при оценке своих поступков благополучные i первую очередь считаются с мнением одноклассников (37,5%), во вторую — с мнением взрослых (30%) и лишь в третью очередь — с друзьями вне школы (27,5%). Большинство трудновоспитуемых (51,2%

ориентируются на мнение друзей вне школы, неформальные уличные компании, асоциальные группы. Достаточно большая часть оставили этот вопрос без ответа (27,2%), и лишь единицы трудновоспитуемых ориентируются при оценке своих поступков на взрослых и одноклассников (8,1% и 13,5%).

Судя по профессиональным ориентациям видно, что подростки прежде всего предпочитают прислушиваться к мнению взрослых. Однако у благополучных эти ответы составили 70%, а у педагогически запу­щенных всего лишь 29%. По сравнению с благополучными школь­никами почти в 6 раз превышено число педагогически запущенных, которые затрудняются с ответом на этот вопрос. То есть, в таком важном вопросе, как выбор профессии почти половине педагогически запущен­ных ребят практически не с кем посоветоваться.

Вообще количество оставленных без ответа вопросов у педагоги­чески запущенных во всех трех случаях достаточно высоко. В мораль­но-этической ориентации — 27 %, что более чем в 5 раз больше, чем у благополучных, в художественной ориентации — 35% (более чем в 8 раз во сравнению с благополучными), в профессиональной ориентации — 41% (более чем в 6 раз). Это может свидетельствовать либо о весьма поверхностных неглубоких контактах этих подростков со своим окру­жением (взрослыми и сверстниками), либо об отсутствии стремления к самоанализу, а может быть, и о том и о другом вместе.

Одновременно с этим следует отметить, что ориентация на нефор­мальные группы, друзей вне класса, наблюдается у четвертой части (27,5%) благополучных учащихся, что однако не свидетельствует о нарушении процесса социализации, поскольку, как показывают дополнительные исследования, эти неформальные товарищеские группы формируются на основе социально-значимой деятельности и полезных интересов под влиянием взрослых.

Таким образом, сопоставление, сравнение реальных референтных групп, на которые ориентируются “трудные” и благополучные под­ростки, позволяет сделать вывод о том, что референтные группы как механизм социализации играют весьма существенную роль в усвоении подростком определенного социального опыта. Содержание групповой деятельности, групповые нормы и ценности референтных групп в значительной степени определяют социальное развитие подростка, его ценностно-нормативные представления и ориентации, содержатель­ную сторону процесса социализации в этом возрасте.

Учитывая ту важную роль, которую играют референтные группы в социализации подростка, весьма существенным для организации под­ростковых коллективов, для управления процессом социализации не­совершеннолетних, оказывается вопрос о референтной значимости того или иного коллектива в глазах подростка, а также о причинах, способ­ствующих ее снижению или обуславливающих, по выражению ЯЛ.Коломинского, “потерю референтности”. (77)

Поскольку основным содержанием процесса социализации в этом возрасте является формирование самосознания, как важнейшего фак­тора профессионального и духовного самоопределения, на пороге которого стоит подросток и юноша, то и ответ на вопрос о выборе референтной группы подростком необходимо начинать с анализа условий, кото­рые имеются в той или иной группе, коллективе для наиболее успешно-

го формирования самосознания, самооценки, представления о себе, своих силах и возможностях, а, стало быть, в конечном счете для самоутверждения подростка. Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престижном статусе среди сверстников органически присущ подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстнике. прежде всего — характерные особенности подросткового возраста, обуславливаемые сложными процессами формирования самосознания „этом возрасте.

Не случайно Л.С. Выготский писал: Личность становится для себя тем, что она есть в себе через то, что она предъявляет другим” (49, с. 196)

Сравнивая самооценки учащихся подростковых классов с ожидаемыми оценками от лица учителей, одноклассников и уличных друзе1 (для правонарушителей это были члены асоциальных групп в состав которых было совершено преступление), мы пришли к выводу о Tai называемой “престижной неудовлетворенности”, то есть о неудовлетворенности несовершеннолетних правонарушителей своим престижным статусом в коллективе класса. Причем 52% изученных правонарушителей испытывали полную престижную неудовлетворенность и о лица учителей и от лица одноклассников, в то время как в исследуемо] группе благополучных школьников таких выявилось лишь 4 %. 46%-подростков правонарушителей выявили частичную престижную неудовлетворенность либо от лица учителей (31%), либо от лица одноклассника

(9%).

Таким образом, лишь 8 % правонарушителей удовлетворены своим статусом в классе, в школе. Потребность самоутверждения реализуете по сути дела у “трудных” на улице, поскольку благоприятное соотношение самооценки (3,6 балла) и внешней ожидаемой оценки (3,7 балла) выявлено у несовершеннолетних правонарушителей лишь среди внешкольных уличных друзей.

В свою очередь, реализация потребности самоутверждения сопряжена с двумя важнейшими условиями. Во-первых, с наличием определенной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мер реализовать себя.

А во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о подростках, т наличием общественной оценки, одобрения, именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка.

Невозможность добиться успеха, отсутствие такой деятельности, которой подросток может реализовать себя, психологический диском форт, наступающий в результате престижной неудовлетворенности как это бывает с “трудными” в классе в силу их слабой успеваемости конфликтов с учителями и одноклассниками, ведет к отчуждению о коллектива класса, снижению его референтной значимости в глаза подростка, к поискам иной предпочитаемой среды общения и референтной группы сверстников. И когда эта группа формируется вне социально-значимой деятельности, в условиях пустого времяпрепровождении и рискованных хулиганских занятий, стремление к самоутверждении стремление быть на уровне в глазах своей референтной группы, становится основным криминальным фактором, делающим такую группу по меткому выражению А.М. Яковлева, “катализатором” преступною поведения несовершеннолетних (187).

Совершенно иной эффект можно наблюдать, когда потребность общения и самоутверждения реализуется в референтной группе сверстников формирующейся на основе социально-значимой деятельности. Например, в специализированном подростковом клубе, где общение и самоутверждение ребят происходит на основе разнообразного круга полезных дел, спортивных занятий, участия в органах клубного самоуправления, в технических клубах и спортивных школах, где не просто функционируют кружки и секции, а есть настоящий детский коллектив, созданы благоприятные условия для общения и самоутверждения

В таких случаях не только не возникает проблема трудновоспитуемости, но и успешно идет перевоспитание, ресоциализация несовершеннолетних правонарушителей.

Таким образом, деятельность, на основе которой в условиях референтной группы реализуется потребность самоутверждения подростка, иными словами, референтно-значимая деятельность, играет чрезвычайно важную, по сути дела, ведущую роль в социальном развитии

Эта ведущая роль определяется, во-первых, тем, что содержание референтно-значимой деятельности и степень ее успешного осуществления подростком является важнейшим условием выбора референтной группы и предпочитаемой среды общения, которая выступает основным ведущим транслятором социального опыта в подростковом возрасте. Bo-âòîðûx, характер референтно-значимой деятельности опосредствует в известной степени межличностные отношения, те групповые нормы и ценности, которые выступают регуляторами этих отношений в группе и коллективе. Коллектив, формирующийся на основе социально-значимой деятельности живет по другим законам, чем асоциальная группа с криминогенной направленностью. И, в-третьих, опосредствуя определенным образом характер межличностных отношений, групповые нормы и ценности, референтно-значимая деятельность определяет тем самым содержание усваиваемых, интериоризуемых подростком ценностно-нормативных представлений, выступающих в качестве регуляторов общественного поведения. При этом стремление к самоутверждению, стремление к завоеванию признания в своей референтной группе способствует весьма активному включению подростков в рефе­рентно-значимую деятельность, повышая тем самым ее “КПД” как транслятора определенного социального опыта, групповых норм и ценностей.

Думается, что введение понятия референтно-значимой деятель­ности поможет решить затянувшийся спор о ведущей деятельности подростков, которой, как известно, поутверждению Д.Б.Эльконина и представителей его школы, является общение (47, с. 177), а по утверждению Д.И.Фельдштейна, ОПД — общественно - полезная деятельность

При этом Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова, справедливо отмечая повышенную потребность в общении, проявляемую подростком, связанную с формированием самосознания, тем не менее не учитывают тот факт, что выбор предпочитаемой среды общения осуществляется в первую очередь с учетом возможности реализации потребности самоутверждения, которую предоставляет та или иная группа или коллектив.

Спорным также представляется утверждение Д.И. Фельдштейна, что ОПД является ведущей деятельностью подростка. Действительно в воспитательных целях такое соответствие было бы желательным, широко распространенное в настоящее время явление отхода молодь людей, подростков от организованных форм общественно-полезной деятельности не позволяет согласиться с этим утверждением. Чтобы ОПД стала ведущей деятельностью, она должна быть для подростка референтно-значимой, то есть выступать для него основой для самореализации в условиях референтной группы сверстников, в таком случае она действительно играет роль решающего фактора формирования граждане” зрелой, общественно-активной личности. Если этого по каким-то причинам не происходит, и ОПД не является одновременно референтн- значимой деятельностью, возникает неизбежное отчуждение подроет от коллектива, поиски иного референтно-значимого окружения, кот рое и окажет ведущее значение в формировании личности подростка

Итак, референтно-значимая деятельность выступает по сути дела ведущей деятельностью подростка, и опосредствованные ею взаимоотношения, в которые вступает подросток в процессе этой деятельное со своими сверстниками, являются ведущим способом социализации каналом, по которому происходит усвоение социального опыта и пер вод внешних групповых поведенческих регуляторов во внутренние.

В заключение следует отметить, что раскрытие социально-психлогических закономерностей социализации необходимо для организации воспитывающей среды, то есть такой среды, где созданы необходимые условия для функционирования социально-психологических ведущих механизмов и способов социализации, обусловливающих перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей в си тему внутренней регуляции. В противном случае индивид оказывает невосприимчивым к нормам и ценностям ближайшего окружения, такое окружение по сути дела утрачивает функции института социализации, уступает влиянию иных групп и социальных институтов. Т кого рода эффекты отчуждения от основных институтов социализации (школы, семьи) с наибольшей вероятностью возникают в подростков в возрасте, когда возрастает избирательность, активность подростка выборе предпочитаемой среды общения и референтных групп. Их выбор определяется наличием необходимых условий для формирования сам сознания, самооценки подростка, для реализации потребности самоутверждения и завоевания определенного престижного статуса в популяции сверстников.

11.5. Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влияния.

Социализация индивида, усвоение им социального опыта проход; по мере все более активного включения в многоплановые и разносторонние общественные отношения, по мере расширения его многообразных связей с окружающим миром. Показателем социальной зрелое личности служит ее готовность быть активным сознательным поли ценным членом общества, выполняющим многочисленные профессиональные, общественные, внутрисемейные, товарищеские и друг функции и обязанности. Социально зрелая личность способна не толь успешно адаптироваться к своей среде, но и активно влиять на не

перестраивая свое окружение в соответствии со своими убеждениями, принципами и ценностными ориентациями. Однако, вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств, могут возникнуть различные нарушения процесса социализации, выражающиеся в социальной дезадаптации индивида, то есть неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления. Нарушения социализации могут принимать различные формы и обуславливаться различными причинами. Скажем, инфантильность, социальная незрелость, возникающие в результате различных условий воспитания, преднамеренного ограждения подростки и юноши от всяких обязанностей, от самостоятельных усилий по определению каких-либо жизненных целей и т.д. Либо социальная дезадаптация, проявляющаяся в различных социальных отклонениях корыстного, агрессивного, социально-пассивного типа, как надокриминогенном уровне, когда происходят нарушения норм морали, так и на криминогенном, выражающемся в действиях преступных, уголовно наказуемых.

То есть, видимо, необходимо различать нарушения социализации, при которых социальная дезадаптация, неадекватность поведения не носят асоциального и тем более противоправного характера, и нарушения социализации, дезадаптация при которых носит антиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о процессе десоциализации. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителями норм общепринятой морали и права, и которые в общем счете обуславливают, по словам Л.С. Выготского, “врастание человеческую культуру”. Формирование личности в данном случае влиянием различных асоциальных, либо преступных субкультур с собственными групповыми, корпоративными нормами и ценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела десоциализация — это не что иное как социализация, совершаемая под влиянием негативных десоциализирующих влияний, которые приводят социальной дезадаптации, имеющей асоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной направленности.

Н.А Стручков считает, что “десоциализация выражается в том, что появляется личность правонарушителя (преступника)” — но перед этим оговаривается, что личность преступника и субъект преступления понятия неидентичные. Субъект преступления далеко не всегда обладает социальными, вернее, асоциальными свойствами преступника (163,45).

Действительно, как человек, совершивший преступление, не всегда может характеризоваться асоциальными качествами (преступление по неосторожности, в состоянии аффекта, превышение действий, необходимых в целях обороны и т.д.), так и личность асоциального типа может удерживаться от противозаконных действий, и, таким образом, не быть преступником в криминогенном смысле слова.

А.Р. Ратинов, разработавший теорию личности преступника, подчеркивает, что для личности преступника в первую очередь характерно

определенное искажение системы ценностно-нормативных представлений, выражающееся в неправильном отношении, либо неправильно трактовании существующих норм морали и права, что приходит к совершению преступления, служит защитными механизмами самооправдания (147, с. 3—39).

Л.И. Аувяэрт (191), исследуя проблему правовой социализации несовершеннолетних, отмечает, что процесс усвоения правовых норм скл