а) Предлагается прочитать с доски небольшое стихотворение:
Тихо-тихо снег идет
Белый снег, мохнатый
Мы расчистим снег и лед
Во дворе _________
В данном стихотворении отсутствует последнее слово. Дети должны догадаться, какого слова не хватает.
У детей вначале была версия «у школы». С подсказки учителя («чем чистят снег») дети правильно отгадали задуманное слово «лопатой».
Такой ход (со стихотворением) возможен, однако слово «лопатой» подобрано учителем с точки зрения дальнейшей работы неудачно. Если бы учитель более тщательно проектировал урок, то он должен был предусмотреть вариант неправильной проверки этого слова (см. ниже, так и получилось у детей). Надо было взять слово, у которого звуки в окончании находятся в сильной позиции.
б) Учитель (У): Кто может сейчас выйти к доске и грамотно записать это слово? (Поднимается много рук). Но вначале давайте выясним, что значит г р а м о т н о записать слово?
Дети (Д): с пропуском орфограмм слабых позиций.
Вызывается ученик к доске для записи этого слова. Все остальные пишут в тетрадях.
Карен: записывает слово вначале так: л_патй.
У: Оцените ответ Карена.
Дети с помощью карточек оценивают: часть детей подняли знак «- » часть знак "?".
Алиса: Карен, почему ты вместе написал две буквы т и й? Ведь между ними должен быть пропуск!
У: Давайте вместе произнесем еще раз это слово.
Дети вместе с учителем, но без Карена произносят это слово.
(Здесь необходимо обратить внимание на два принципиальных момента:
1) учитель вмешался в диалог между Алисой и Кареном и перехватил инициативу. Сразу был подсказан самим учителем способ обнаружения пропуска букв (интонирование каждого звука).
|
|
2) Работа над интонированием звуков в этом слове велась непосредственно учителем и классом, а не тем ребенком, который совершил ошибку (ошибка на доске так и остается). Попутно нужно отметить не совсем точную работу учителя интонированием. Способ интонирования разработал Д. Б. Эльконин, а методику работы с ним описала П. С. Жедек в книге "Методика обучению графике, орфоэпии и орфографии" (Томск: "Пеленг", 1994 год).)
Затем учитель предлагает Карену исправить свою ошибку. Карен пытается исправить, но опять ошибается. Учитель снова обращается к классу. И ребенок из класса (Ирина) опять указывает на ошибку Карена. Карен исправляет - слово записано верно.
Однако нет повторной оценки после последнего исправления. Ребенок у доски видел только отрицательную оценку своей работы. Но ведь он в конце концов исправил ошибку. Дети всегда ждут положительной оценки. Но ее последовало. Ребенок уходит на место, так и оцененный отрицательно.
У: Скажите мне, пожалуйста, зачем мы пишем слова с пропуском букв?
Даша: Потому что мы не знаем, какую букву в этих местах писать.
Миша, Оксана дополняют. Идет конкретизация ответа.
На этом (согласно общей структуре подобных уроков) этап «ситуации успеха» закончен.
Какие общие выводы можно сделать по данному этапу:
а) большинство детей, действительно, продемонстрировали то, что различают слабые и сильные позиции звуков в слове, умеют фиксировать орфограммы слабых позиций с помощью приема «письма с дырками»;
б) но не было сделано акцента учителем на то, как много ребята знают, что у них многое получается. Здесь обязательно нужен положительный эмоциональный фон.
|
|
2 этап - ситуация «интеллектуального разрыва» - этап мотивации в данном уроке отсутствует.
Одним из этапов постановки учебной задачи является конкретно-практическая задача на интеллектуальный разрыв. У детей должна возникнуть потребность решать предложенную задачу. На данном уроке этап мотивации был' заключен только в одном вопросе: «А вы хотите научиться писать без дырок?». Один этот вопрос не может вызвать у всех детей потребность к дальнейшей работе.
Поэтому можно предложить другой ход данного урока - совместить этап создания ситуации успеха и этап интеллектуального разрыва. Можно было вначале урока дать детям для индивидуальной работы задание написать небольшое сочинение, используя способ написания слов с «дырками». Во-первых, дети смогли бы друг другу и самим себе продемонстрировать, что они владеют приемом письма с «дырками» (т.е. без ошибок). Далее поставить задачу: в парах, обменявшись текстами сочинений, прочитать их. Можно предположить, что у детей возникнут затруднения при чтении текстов. Вот именно в этот момент и должна возникнуть потребность, вопрос «как долго мы еще будем писать с дырками? Мы ведь таким образом не понимаем друг друга!». Именно из этой трудности может возникнуть задача на поиск способов заполнения дырок. Следовательно, на данном уроке необходимо ставить задачу поиска общих способов поверки орфограмм слабой позиции (использование орфографического словаря, к которому, как будет видно из дальнейшего, свелся урок - частная задача). При таком подходе естественней было бы начать с конструирования способа изменения слов, далее рассмотреть способ проверки с помощью родственных слов (практика в первых классах показала, что дети,уже во второй полотне первого класса в состоянии подбирать родственные слова с целью проверки и с этим они неплохо справляются), а работой со словарем заканчивать тему, столкнув детей опять с такой ситуацией, когда ни способ изменения слов, ни подбор родственных слов не срабатывают - выход на слова с непроверяемыми орфограммами. Однако это другой ход разворачивания всей темы "Способы проверки орфограмм слабых позиций".
Поэтому вернемся к уроку, предложенному учителем.