Этап постановки учебной задачи
(тип урока «Постановка учебной задачи»).
Постановка учебных задач является, по мнению самих же педагогов, одним из самых трудных моментов их работы. Учителя (особенно, имеющие большой опыт работы в традиционной школе) невольно пытаются перенести свой опыт на ситуацию постановки учебной задачи. В результате в их практике часто присутствуют только атрибуты РО (оживленные «дискуссии», провокационные педагога, манипуляции с предметами, игры со сказочными персонажами, коллективные формы работы). При этом, однако, выпадает главное: поиск общего способа решения широкого класса практически задач.
Поэтому рассмотрим структуру урока «постановки учебной задачи». Нужно сразу оговориться, что описанию пока подлежит только технология на первом этапе обучения (1-6 класс), т.к. на этапе 7-11 класс учебная деятельность учащихся должна уже выстраиваться с учетом других возрастных особенностей этого периода обучения.
1 этап урока - создание «ситуации успеха». По мнению авторов, уроки постановочного типа должны обязательно начинаться с конкретно-практической задачи, которая опирается на прошлый опыт, ребенка. Дети должны прежде всего себе и другим продемонстрировать то, что они уже умеют и знают. Другими словами, учитель должен создать «ситуацию успеха», которая демонстрирует уже имеющиеся у учащихся определенные способы работы. Не рекомендуется педагогам такие уроки начинать с «воспоминания о прошлом» («Дети, давайте вспомним, что мы делали на прошлом уроке» или «Дети, вспомните, во втором классе мы открыли с вами следующий способ...» и т.п.). Нужны конкретные практические действия ребенка. Поэтому первая задача учителя - подобрать такую необходимую практически задачу, которая решалась бы известным ребенку способом и была определенной ступенькой к дальнейшему разворачиванию событий на уроке.
|
|
Эту практическую задачу, направленную на демонстрацию «ситуации успеха» каждый учащийся должен выполнить индивидуально. На данном этапе урока не рекомендуется использовать групповую работу.
Если большая часть учащихся демонстрирует задуманную учителем «ситуацию успеха», то педагог и дети переходят на следующий этап урока. Если окажется, что данная практическая задача вызвала у детей трудности, то вступает в силу второй вариант развития событий (именно эти варианты и проектирует учитель заранее, чтобы не оказаться беспомощным на уроке) - педагог должен отказаться от постановки новой учебной задачи и вернуться к другому типу урока, связанному с действием контроля и оценки (об этом см. ниже). Необходимо разобраться в причинах возникших у детей трудностей. «Ситуация успеха»- обязательное условие перехода на следующий этап работы на уроке Результатом работы на данном этапе урока является:
1) эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями и умениями и положительная оценка учителем достижений учащихся;
Фон, на котором более четко проявится второй этап - разрыв.
И чем старше дети (5-6 классы), тем в большей степени смещается центр в сторону второй позиции.
Таким образом, уже по итогам первого этапа урока возможны варианты развития событий: либо возврат назад к действиям контроля и оценки за освоением предыдущего способа действий, либо переход ко второму этапу урока - постановке учебной задачи.
|
|
этап - возникновение ситуации «интеллектуального конфликта» (разрыва).
Создав «ситуацию успеха», учитель должен предложить другую учебную ситуацию. Эта конкретно-практическая задача по внешним признакам должна быть близка к той, которая использовалась для создания ситуации успеха, но ее содержательный элемент должен не позволить ее решить известными детям способами. Выявление их скрытого различия - и есть основание для нового способа или понятия. Возникает определенный разрыв между тем, что дети знают, и чего они еще не знают.
Авторы некоторых учебников такие ситуации «конфликта» специально закладывают в свои учебники. Наиболее планомерно и системно это представлено в учебниках по русскому языку для 1-4 классов В.В. Репкина. Между параграфами учебника существуют специальные статьи, которые провоцируют детей на создание "интеллектуального конфликта" с позицией, выдвигаемой персонажами во главе с роботом Сам Самычем. Педагоги по-разному пытаются использовать эти учебные ситуации, описанные в учебнике (читают текст вслух, пересказывают, предлагают детям прочесть или разыграть по ролям и т.п.). В учебниках математики А.М. Захаровой и Т.И. Фещенко для этих же целей используются другие сказочные персонажи: гномы, мумзики и т.п., которые тоже на глазах детей создают определенные конфликтные ситуации для возникновения учебной задачи. Практика работы с этими учебниками показала, что создание «разрывов» с помощью подобных заранее запланированных ситуаций не всегда достигает определенного эффекта. Как-то получается это искусственно.
|
|
Это связано с несколькими причинами. Во-первых, надо учитывать, что мы сейчас работаем с детьми 90-х годов, у которых такой персонаж как Робот уже не вызывает каких-то определенных «познавательных эмоций». Во-вторых, в классах, где действительно происходит формирование учебной деятельности (т.е. учитель работает в логике РО), уже ко второму классу детей больше интересуют не сказочные персонажи, не выдуманные истории, а реальные способы решения задач и реальные противоречия, которые возникает непосредственно в классе. Громоздкий сюжет неоправданно затрудняет вычленение существенных отношений, отвлекает внимание детей существа вопроса. Наблюдения показали, что практически всегда в классе есть дети, которые действуют и думают так же, как «запланированные» автором персонажи. Так может быть, лучше создавать «ситуацию разрыва» естественный образом в ходе выполнения предложенных заданий самими детьми. Тогда, возможно, не придется постоянно использовать специальный методический прием, который используют учителя РО: «В одном и классов дети вчера придумали вот такой способ решения задачи...», или «Ребята из другого класса при решении такой же задачи совершили следующую ошибку...» и т.п.
Поэтому, исходя из опыта для создания подобных ситуаций, лучше использовать реальную практику ваших детей. Задача педагога будет заключаться только в одном: придумать специальную задачу, где бы «старые», напрашивающиеся на первый взгляд знания и способы работы детей в новых условиях не сработали и привели их нужному конфликту.
Как правило, этот этап работы целесообразнее проводить, используя разные формы сотрудничества на уроке. Вначале детям предлагается индивидуально попробовать решить новую задачу (после той, где они демонстрировали «ситуацию успеха»), а далее по усмотрению детей они сами могут объединяться в пары, группы при возникновении трудностей, или для сопоставления своих способов решения, или для рефлексивного контроля. Дети должны убедиться в том, что способ работы, который только что их привел к успеху, перестает работать в новой ситуации (у некоторых получаются разные результаты, другим вообще не удается получить никакого результата).
Здесь сразу хотелось бы сказать еще об одной распространенной методической ошибке педагогов.
При организации выполнения предложенных заданий на уроке учителя очень часто сами предопределяют формы взаимодействия детей, начиная формулировку заданий со следующих слов: «Сейчас вам предстоит работа в группах (в паре)...». Сразу же в классе начинается определенное «телодвижение" учащихся, во время которого учитель сообщает условия очередной задачи.
Таким образом, учащиеся лишаются возможности выбора наиболее удобной для себя формы работы. А ведь одному нужно подумать над заданием самостоятельно, другому нужна помощь соседа, есть и такие, кто сразу стремится объединиться в малую группу. Вооружая детей «инструментом» для коллективной работы, мы должны давать им право самостоятельного осознанного выбора форм работы, даже предложить учащимся по завершении работы отрефлексировать свой выбор форм взаимодействия.
Как правило, дети, попробовав самостоятельно решить предложенную задачу, обращаются за помощью к друг другу, начинают обсуждать предложенные способы решения. После объединения в малые группы, обсудив подходы к решению задачи, пытаются на большом листе бумаги (АЗ) фломастерами зафиксировать тот способ решения, к которому они пришли в результате внутригрупповой дискуссии, и вывешивают свои решения на доску.
Результат работы учащихся на данном этапе урока - фиксация на доске разных вариантов решения одной и той же задачи.
Здесь возможен и другой «сценарий» развития событий. При неудачном, неправильном подборе конкретно-практической задачи может сложиться ситуация, когда большая часть детей все же решит данную задачу; тогда запланированный учителем «разрыв» в умениях учащихся не состоится, и дети в дальнейшем не смогут выйти на постановку новой учебной задачи. При таком стечении обстоятельств педагог должен опять отказаться от урока постановки учебной задачи (перенести на следующий урок), а заняться рефлексивным контролем выполнения предложенной задачи. Может оказаться, что дети выполнили задачу на интуитивном уровне, не выдвигая (не осознавая) способа ее решения.