Введение
Актуальность. Одной из ключевых проблем педагогики на современной этапе можно считать — развития познавательных способностей. От решения этой проблемы в значительной степени зависит эффективность воспитательного процесса, поскольку интерес является важным мотивом познавательной деятельности дошкольника и, одновременно, основным средством ее оптимизации.
Познавательная деятельность непосредственно связана с активностью и познавательным интересом личности. Так, что познавательный интерес укрепляется благодаря повышению активности учащихся в процессе обучения.
Познавательные процессы являются важными для любой деятельности человека. Для того, чтобы человек смог удовлетворить свои процессы, он должен уметь воспринимать мир, обращать внимание на какие-либо моменты или компоненты деятельности, должен уметь представлять то, что ему надо сделать, запомнить, обдумать. Поэтому развитие познавательные процессы, а также способности является важной задачей при обучении детей, начиная с младшего школьного возраста.
Познавательный интерес в трудах психологов и педагогов, таких как Б. Г. Ананьев, И. И. Бецкой, Н. А., Макаренко, А. К. Маркова, Н. Г.Морозова, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский, Г. И. Щукина и др. изучен достаточно тщательно. Тем не менее, до сих пор остается нерешенным вопрос - как вызвать у ребёнка устойчивый познавательный интерес к той или иной деятельности или материалу.
Одним из возможных средств развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста является развивающая игра, так как она имеет важнейшее значение в психическом и интеллектуальном развитии. Развивающие игры - интеграция психологических и педагогических технологий, осуществляющая стимуляцию развития познавательной сферы и выработку определенных навыков и умений. Очень важно, чтобы при таком многообразии задач, поставленных перед развивающими играми, они оставались интересными, оригинальными, предоставляли ребенку возможность творчества, не утрачивали своей привлекательности от игры к игре [14]. Одной из форм, которая вызывает любопытство, увлечение детей, повышает результативность обучения, усиливает желание учить, есть игра.
Цель исследования – теоретически обосновать влияние развивающих игр на развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста.
Объект исследования – процесс развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – развивающая игра как средство развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1.Рассмотреть сущность понятий «способности», «познавательные способности» и способы развития познавательных способностей.
2. Раскрыть особенности формирования познавательных способностей у дошкольников.
3. Определить возможности развития познавательных способностей через развивающие игры.
Методы исследования: теоретические: сопоставление, обобщение, анализ результатов, систематизация, моделирование и прогнозирование педагогических явлений и процессов.
Теоретическую основу данной работы составляют теория учебной деятельности и содержательные идеи личностно-ориентированного образования (работы Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина; идеи педагогики в связи с развитием познавательных способностей у детей дошкольного возраста (педагогическое наследие Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, нравственно-дидактические новации В.А. Сухомлинского, работы по народной педагогике Г.Н. Волков; концептуальные идеи развития познавательной мотивации у дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Г.И. Щукиной).
Структура и объем работы: работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка литературы.
Глава 1. Теоретические аспекты организации развивающей игры детей как средство развития познавательных способностей
Познавательные способности: сущность, понятие, способы развития
Прежде чем дать определение понятию «познавательные способности» рассмотрим понятие способности.
Понятие о способностях в науку о человеческой душе было введено еще за четыре столетия до наступления новой эры Платоном. Он писал, что «не все люди одинаково способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди по своим способностям весьма различны; одни рождены для управления, другие – для вспомоществования, а иные – для земледелия и ремесленничества». Как утверждал Платон, «человеческая природа не может одновременно хорошо делать две науки или два искусства» [15, с. 58].
Природа одарила каждого здорового человека способностью к познанию и пониманию мира, в котором он родился [14, с. 89]:
- способностью ощущать и воспринимать окружающий мир: это речь людей, природу, культуру, различные предметы и явления;
- способностью помнить, думать, соображать;
- способностью говорить и понимать речь других людей и пр.;
- способностью быть внимательным.
Многие основные отрасли современной фундаментальной психологии возникли в конце XIX в. Психология способностей не была исключением. Экспериментальная психология способностей начинается с работ Ф. Гальтона. Он одним из первых пытался объяснить индивидуальные различия между людьми [6, с. 95].
В 1883 году вышел в свет очередной труд Ф. Гальтона «Исследование человеческих способностей и их развитие». По результатам исследований Ф. Гальтона можно выделить проблемы, которые стали основой психологии способностей в науке [10, с. 77].
Первая проблема – развитие способностей и детерминанты. Главным звеном детерминации способностей является соотношение наследственности и среды.
Вторая проблема – взаимосвязь специальных и общих способностей.
Третья проблема – создание методов измерения способностей и методов измерения способностей и методов измерения психических свойств индивидуальности.
Из выше сказанного считается, психодиагностика и психометрика способностей начинаются с работ Ф. Гальтона [11, с. 415] и Ч. Пирсона [10, с. 415].
А. Бине, Т. Симон, В. Штерн сконцентрировали свои интересы на интеллектуальных возможностях человека. Однако более поздние исследователи, например, Л. Термен, пришли к выводу, что способности человека не ограничиваются только интеллектом, а включают в себя целый ряд сложных качественных психических характеристик [9, с. 67].
Ф. Гальтон мало обращал внимание на влияние социальных условий в развитии способностей. Позднее этот пробел был восполнен другими исследователями. Например, А. А. Бодалев считает, что социальная психология является очень важной проблемной областью психологии способностей в целом. С его точки зрения, основными проблемами, которые влияют на развитие способностей являются: социальный статус, общественное мнение, а также различные формы поощрения [19, с. 96].
В различное время к пониманию самого термина «познавательные способности» и проблеме их развития обращались такие ученые как, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Т.Г. Богданова, Н.К. Винокурова, Л.С. Выготский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.В. Коротаева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, В.П. Озеров, С.Л. Рубинштейн, Е.Г. Шатова.
С. Л. Рубинштейн сделал такой неутешительный вывод: «Прежде чем вводить понятие «способность» в систему психологической науки, необходимо очертить его истинное содержание» [11, с. 343]. «Термин «способности» в определениях, которые представлены в литературе, указывает только на то, что это то, что обусловливает успех в деятельности, но ничего не говорит нам о том, что есть это нечто». Создание теории способностей предполагает, прежде всего, содержательное раскрытие понятия «способности», по словам С. Л. Рубинштейна, необходимо описать истинное содержание понятия «способности» [11, с. 354].
Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром [8, с. 70].
Самой известной попыткой дать определение, что такое способности, принадлежит Б. М. Теплову в статье «Способности и одаренность», написанной в 1961 г., почти одновременно с работой С. Л. Рубинштейна [16, с. 40].
Б. М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:
1) под способностями подразумевают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны;
2) способностями можно называть не все индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;
3) понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека» [21, с. 16].
При более близком рассмотрении оказывается, что названные признаки не позволяют выделить способности из других психологических категорий, их нельзя считать отличительными характеристиками способностей. Способности здесь определяются как «особенности», но об особенностях можно говорить только тогда, когда определена вещь, у которой есть особенности.
Л. С. Выготский писал: «психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия» [5, с. 230].
Более подробно этот вопрос рассматривался в работах В. Д. Шадрикова. По его мнению, «...способности можно определить, как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функций, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций» [25, с. 218].
Основой всех видов способности является познавательная способность, так как в процессе развития познавательной способности развиваются и другие виды способности.
Познавательная способность – это способность познания окружающего мира, направленность, которая обращена к области познания [12, с. 18]. Познание является психической категорией, которая определяет уровень отражения окружающего мира. Познание требует активной работы мысли и совокупности всех процессов познавательной деятельности. Знания, которые наполнены разными понятиями, приобретают для человека личностную значимость и надолго остаются в его памяти [12, с. 19].
Также познавательными способностями называют такие свойства интеллекта, которые обнаруживают себя при решении проблем или задач. Или это такие особенные свойства взаимодействия кратковременной памяти, долговременной памяти и сознания при решении задач [2, с. 45].
Познавательные способности человека – это свойство мозга изучать и анализировать окружающую действительность. Умение находить способы применения полученной информации на практике [18, с. 158].
Познание – сложный и многоуровневый процесс. Обычно выделяют четыре основных аспекта, которые формируют познавательный процесс и отвечающих за познавательные способности каждого человека: память, чувства и ощущения, интуиция, мышление [22, с. 437].
Познавательные способности есть у каждого здорового человека. Для того, чтобы их развить, нужно постоянно тренировать свой мозг [26, с. 438].
В первую очередь, необходимо развивать память. Это можно делать при запоминании номеров телефонов, стихотворений, песен.
Также кроме хорошей памяти, надо иметь гибкое мышление и стремление к развитию мышления. При решении какой-либо задачи, надо искать разные способы ее решения, прислушиваться к мнению других людей. Также можно развивать мышление другими способами, например, изменяя свой ежедневный маршрут от дома до работы или до магазина.
Главное не надо стоять на месте, а постоянно развиваться. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности человека. Любую деятельность человека можно назвать сложным явлением. Успех этой деятельности не может быть обеспечен только одним видом способности. Каждая специальная способность включает в себя ряд компонентов, которые в своем сочетании, единстве образуют структуру этой способности. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления [23, с. 167].
В ходе исторического развития у человечества вырабатываются различные специализированные способности. Все они представляются разнообразными проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством ранее. В результате дифференцируются специальные способности к различным видам деятельности и общая способность [23, с. 168].
Общую способность часто обозначают термином «одаренность»; в зарубежной литературе ее обычно отожествляют с интеллектом [16, с. 41].
Необходимо сказать о том, что если под общей одаренностью подразумевать совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т. д. [10, с. 87].
Вопрос об общей и специальной одаренности оказался очень спорным. Одни, как Э. Торндайк, склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие, как Ч. Спирмен, В. Штерн и А. Пьерон, признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям. Например, Спирмен трактует ее как специальную функцию центральной нервной системы, превращая таким образом одаренность в биологически закрепленное константное свойство [16, с. 41].
Развитие реальной личности совершается в конкретных условиях; в соответствии с этим совершенно специфично и индивидуально развивается также и одаренность. Одаренность одного человека тоже различна от одаренности другого. Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности, в одном случае – меньшая, в другом – большая; у одних – более, у других – менее равномерная, в зависимости от направления и характера обучения – более односторонне специализированного или более всестороннего, политехнического, более или менее совершенного [13, с. 135].
Изучению одаренности посвящено очень много работ. Однако полученные результаты никак не адекватны количеству затраченного на эти работы труда. Это объясняется ошибочностью исходных установок очень многих из исследований и неудовлетворительностью тех методик, которые в них по большей части использовались. Примером ненадежности и неоднозначности полученных результатов могут служить исследования влияния наследственности и среды, проведенные по согласованной программе рядом психологов Станфордского и Чикагского университетов во главе с Л. Терменом и Ф. Фрименом. Предметом изучения было влияние на одаренность таких факторов, как роль наследственности [23, с. 186].
Материал был собран большой, но результаты оказались противоречивыми. Они не смягчили дискуссию между станфордскими защитниками наследственности и чикагскими психологами, главную роль в генезисе одаренности отводившими среде. Собственно, не только чикагское исследование Ф. Фримена, но и станфордская работа Ф. Д. Брукса обнаружили изменчивость коэффициента одаренности: эта изменчивость оказалась лишь меньшей в первом и большей во втором исследовании []. Интерпретируя результаты работы, Л. Термен и Уиппл признали их подтверждающими гипотезу об основном значении для развития одаренности наследственности и об устойчивости показателей одаренности. Наоборот, Ф. Фримен пришел к утверждению, что исследование доказало преобладающее значение условий воспитания в семье и школе. К этому выводу в основном присоединился Ч. Г. Джедд. А. И. Геетс и Дж. М. Болдвин, не отрицая ценности работы, критиковали ее методику [23, с. 186].
Учение об одаренности, о дарованиях, о способностях человека, т. е. его все расширяющихся возможностях, превращается в учение о границах, пределах, «потолках» развития [23, с. 187].
Исследования последних десятилетий продемонстрировали поразительное совершенство восприятия у младенцев. Например, Т. Бауэр сообщил данные, которые показали, что младенцы в возрасте трех недель обнаруживают понимание структурного закона "общей судьбы ": А. Слэйтер, В. Морисон и Д. Роуз описали, что новорожденные способны различать основные архетипические фигуры (такие, как крест и круг); Е. Гибсон и А. Уокер продемонстрировали, что одномесячные младенцы способны воспринимать консистенцию объекта (т.е. является ли объект твердым или эластичным) и переносить эту информацию из тактильной в зрительную модальность; и опять же Т. Бауэр и позже А. Слэйтер и В. Морисон обнаружили, что младенцы в возрасте восьми недель воспринимают константность формы объекта. Р. Балларджеон установила, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 мес. способны понимать такое физическое свойство твердого тела, как его непроницаемость для другого твердого тела [16, с. 43]. Вывод, который можно сделать на основе этих данных состоит в том, что младенцы и даже новорожденные действительно обладают пониманием постоянства существования объекта и другими качествами, сравнимыми по сложности с высшими психическими функциями [17, с. 180].
Способности – это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности – результаты закрепления не способов действия, а психических процессов [11, с. 98].
Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились и, став таким образом доступными переносу с одного материала на другой, закрепились в индивиде. Качество способности, ее более или менее творческий характер существенно зависят от того, как совершается эта генерализация [18, с. 76].
Ни одна способность не является актуальной способностью к определенной деятельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих операций, но способность никак не сводится только к такой системе операций. Ее необходимым исходным компонентом являются процессы генерализации отношений, которые образуют внутренние условия эффективного освоения операций. Актуальная способность должна включать оба этих компонента [16, с. 89].
Из выше сказанного следует, что способности — это не то же самое, что знания или навыки. Способности — это индивидуальные особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и их успешному осуществлению. Познавательные способности – это познание окружающего мира.
В психологической литературе познавательные способности определяются как индивидуально - психологические особенности личности.
Познавательные способности человека связаны прежде всего с органами чувств. Человеческий организм имеет экстерорецептивную систему, направленную на внешнюю среду (зрение, слух, вкус, обоняние, кожная чувствительность; кожа обладает способностью чувствовать холод, тепло, боль, давление), и интерорецептивную систему, которая связана с сигналами о внутреннем физиологическом состоянии организма.
В зарубежной психологии познавательная психология называется когнитивной психологией. Это направление исследований сформировалось в 1960-х годах. Итоги первого этапа этого развития были подведены У. Найссером в книге «Когнитивная психология» [16, с. 44], которая вышла в свет в 1967 году. Она дала название новому направлению психологической мысли Р. Солсо. В изданной им позже книге, он пишет, что когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания, как потом эти знания влияют на наше поведение и внимание.
Итак, когнитивная психология основывается на представлении о человеке как системе, которая занята поиском сведений об окружающем мире.
Предполагается, что эта информация перерабатывается поэтапно, при этом на каждом этапе, стадии обработки она находится определенное время и представлена в различной форме.
У. Найссер отмечает, что познание не с поступления какой-то информации, а с ее активного поиска. Он указывает, что лабораторные ситуации исследований в когнитивной психологии почти всегда искусственны, которые в жизни человека могут никогда не встречаться. Он писал, что нужно учитывать опыт людей, а не ограничиваться экспериментами [16, с. 45].
В когнитивной психологии было разработано много уникальных методик экспериментального исследования познавательных процессов.
К познавательным процессам относятся: ощущения, восприятия, внимание, память, мышление, воображение, интеллект и речь [13, с. 312].
Ощущения являются исходным источником познания и важным условием формирования психики, а также для ее нормального функционирования.
Во времена Аристотеля считалось, что ощущения имеют только пять чувств – зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. В XIX в. знания о составе ощущений резко расширились. В результате изучения добавились новые виды ощущений: вестибулярные, вибрационные, «мышечно-суставные» или кинестетические. Также были описаны ощущения, которые были изучены путем дифференциации некоторых сенсорно-перцептивных образований: например, осязание – сочетание тактильных, температурных, болевых ощущений.
Открытие сенсорных точек было доказано почти одновременно несколькими исследователями.
Три физиолога (швед Блике, немец Гольдшейдер и американец Дональдсон) провели свои опыты практически в одно время и опубликовали результаты за короткий промежуток времени между 1883 и 1885 гг. Полное доказательство наличия болевых точек было осуществлено З. Фреем.
В 1894 году Фрей делает следующие заключения [6, с. 237]:
• Точечное раздражение кожи градуированными механическими раздражителями доказывает наличие двух порогов. Одного, низкого, для ощущения давления, и другого, высокого, для ощущения боли. Точки давления и боли располагаются отдельно; точки давления находятся возле корней волос.
• Одни области кожи воспринимают давление, но не ощущают боли, другие области ощущают только боль.
На основании этих фактов я полагаю, что ощущение боли опосредуется специальными аппаратами, т. е. болевыми точками и болевыми нервами.
Восприятие также играет важную роль в жизни человека, в его трудовой и познавательной деятельности. Основой любого познавательного процесса всегда является восприятие.
В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие ученые, как А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко, Д. Н. Узнадзе.
В познавательной деятельности человека ведущая роль принадлежит зрительному восприятию.
Одна из традиционных проблем экспериментальной психологии состоит в определении объема зрительного восприятия. Под объемом зрительного восприятия понимается количество объектов, которые человек может воспринять за короткий промежуток времени, т. е. практически одномоментно. Чаще всего в экспериментах, направленных на измерение объема зрительного восприятия используется специальный прибор – тахистоскоп, с помощью которого можно предъявлять зрительные объекты с регулируемым временем экспозиции [25, с. 130].
С помощью тахистоскопического метода делались попытки исследовать процесс формирования образа восприятия во времени. В опытах И. Уивера, проведенных в 1927 году предъявлялась черная фигура на белом фоне. Были выявлены следующие этапы формирования зрительного образа [12, с. 98]:
а) при очень коротких экспозициях (менее 0,010 сек) дифференцировка фигуры и фона отсутствовала и возникало впечатление гомогенной картины;
б) при экспозиции в 0,011 с испытуемый начинал видеть некоторые различия в поле: появлялись «пятна» или «кляксы», которые он назвал фигурами на фоне;
в) при более длительной экспозиции 0,014 с. хорошо очерчивался контур фигуры;
г) при экспозиции в несколько сотых секунды фигура принимала вид экспонируемого объекта, и этот вид оставался устойчивым.
Для формирования законченного образа сюжетной картинки необходимо более длительное время (десятые доли секунды).
Существенное изменение в классический способ изучения объема восприятия с помощью коротких экспозиций было внесено Дж. Сперлингом в 1960 году. Дж. Сперлинг применил методику частичного отчета. Он исходил из предположения, что для исключения влияния мнемических процессов на определение количества информации, полученной при коротких экспозициях, нельзя требовать от испытуемого отчета о материале, превышающем объем кратковременной памяти [16, с. 45].
Эксперименты Дж. Сперлинга проводились по следующей схеме. В первых сериях у всех испытуемых определялся объем мгновенного запоминания. Затем использовалась методика частичного отчета для решения вопроса, получает ли испытуемый информации больше, чем он может обнаружить в своем отчете, ограниченном объемом мгновенного запоминания [16, с. 45].
Психологические исследования внимания, как правило, ставят своей задачей исследование произвольного внимания – его объема, устойчивости и распределения. Исследование наиболее сложных форм внимания представляет больший интерес, чем изучение непроизвольного внимания, которое в значительной степени выявляется с помощью описанных выше приемов изучения ориентировочного рефлекса и которое может существенно нарушаться только при массивных поражениях мозга, приводящих к общему снижению активности.
Основные вопросы и методы ранних исследований внимания в экспериментальной психологии. Измерение объёма сознания и объёма внимания. Исследование сдвигов, колебаний и отвлечений внимания. Проблемы измерения степени внимания и его распределения. Методы и результаты исследований внимания в когнитивной психологии. Развитие методов и приёмов экспериментального изучения и диагностики внимания в прикладных психологических дисциплинах [27, с. 354].
Основатель экспериментальной психологии В. Вундт считал внимание суверенным психическим процессом, основная функция которого заключена в интеграции изолированных ощущений в целостные образы восприятия [16, с. 46].
Э. Титченер, в противоположность Вундту, определяет внимание как свойство ощущения, как «сенсорную ясность». Эта сенсорная ясность, т. е. выступление того или другого ощущения с большей или меньшей силой, по мнению Титченера, есть одно из основных свойств ощущения, подобно таким свойствам, как качество, интенсивность и длительность [16, с. 46].
Интерес к функции внимания нашел свое отражение как в классической психологии сознания (У. Джеймс), так и в современной когнитивной психологии (Д.Бродбент, А.Трейсман, Д. И Э.Дойчи) [16, с. 47].
Французский ученый Т.Рибо считается автором одной из первых моторных теорий внимания. Он исходил из того, что внимание представляет собой эволюционно целесообразное, хотя и в некотором смысле экстраординарное состояние организма, в котором сочетаются кратковременная задержка всех физиологических процессов и субъективное переживание сосредоточенности на объекте [19, с. 113].
Связь внимания и движения становится еще более явной в работах Ланге [6, с. 343].
П.Я. Гальперин предложил теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий. Внимание как действие психического контроля за ходом иных видов деятельности. Это действие, по мере то как становится умственным действием, преобразуется в акт внимания [1, с. 104].
Экспериментальные исследования памяти человека в психологии проводятся очень давно.
В 60-е годы стала проблема исследования познавательных процессов. Важным условием успеха в разработке этой проблемы применительно к памяти было изменение содержания и методов ее исследования.
По-новому была поставлена и проблема развития и формирования процессов запоминания.
В ходе результатов исследований П.И. Зинченко и А.А. Смирнова [2, с. 86], продуктивность непроизвольного запоминания зависит от способов немнемических действий. Или непроизвольное запоминание фиксирует события, происходящие в различных сферах человеческой деятельности: игровой, учебной, трудовой.
В психологических исследованиях памяти раньше, чем в других областях психологии, произошел отказ от традиционного подхода, руководствовавшегося идеей строго раздельного, пофункционального изучения психики.
Равным образом было необходимо и определение того вклада, который вносят процессы хранения образов, а также процессы узнавания, реконструкции и воспоминания в мышление. В этом смысле методически одинаково правомерны и продуктивны различные линии анализа. Так, логика исследований непроизвольной памяти привела П.И. Зинченко и А.А. Смирнова к изучению мыслительной деятельности [6, с. 345].
Ж. Пиаже и Б. Инельдер в 1963 году указывают на решающую роль мыслительных схем в организации работы памяти. Вывод, к которому пришли Ж. Пиаже и Б. Инельдер, состоит в том, что организация памяти меняется в зависимости от уровня схем мышления и прогрессирует вместе с интеллектом индивида [16, с. 47]. В 1973 году в работе Л.М. Житниковой [16, с. 47] показано, каким образом формирование классификации как познавательного действия изменяет результаты запоминания, иными словами, как познавательное действие.
Если, наконец, перейти к мышлению человека как способности в закономерностях развития познавать сущность явлений, то и тут оказывается, что человек познает природу, изменяя ее. Разум человека является не только предпосылкой практической предметной деятельности, которой человек преобразует мир; он также ее продукт. В единстве практической и теоретической деятельности примат принадлежит первой. Познавательная деятельность человека зарождается и развивается сначала как сторона, момент, аспект его практической деятельности. Лишь затем она выделяется из практической деятельности [26, с. 167].
Новые исследования в области психологии мышления началось лишь с середины 50-х годов в связи со все усиливающимися антипозитивистскими и антиидеалистическими тенденциями, позволившими наметить некоторые продуктивные методы изучения мышления. Очень значительную роль в оживлении интереса к проблеме мышления сыграла кибернетика, попытки представителей этой науки создать программы мышления человека.
Экспериментальное изучение воображения стало предметом интереса западных психологов, начиная с 50-х годов. Функция воображения - построение и создание образов - была признана очень важной человеческой способностью. Её роль в творческом процессе приравнивалась к роли знания и суждения. В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого интеллекта [22, с. 43].
Качественные особенности воображения исследуют при помощи методики Роршаха. С помощью теста Роршаха можно наглядно различить воображение здоровых и больных людей. Для больных людей характерно наличие множественных необычных образов, отражающих особенности нарушенной эмоциональности - привидения, демоны, образы смерти [11, с. 436].
Воображение принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности. Оно выступает как необходимая сторона художественной, конструкторской, научной, литературной, музыкальной, вообще всякой творческой деятельности [21, с. 8].
Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели различные точки зрения исследователей на сущность понятий «способности» и «познавательные способности», способы развития познавательных способностей. Анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований, которые имеются в области данной проблематики, показывает, что в психологии до настоящего времени не представлен целостный онтогенетический аспект развития познавательных способностей на различных возрастных этапах. Исследуются либо отдельные познавательные процессы или их компоненты, либо умственные способности. Формирование познавательных способностей связывают с процессом учения, когда главное содержание жизни ребенка состоит в постепенном переходе с одной ступени знаний на другую, с одного уровня овладения познавательными и практическими умениями к другому, более высокому. Дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольников особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для среднего дошкольного возраста. В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством.