Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Психологические исследования.
Под редакцией А.В. Запорожца, Я.З. Неверович
Москва «Педагогика» 1986
Глава 1. Об эмоциях и их развитии у ребенка
Давно стало традицией, приступая к обсуждению проблемы эмоций, писать о том, что она принадлежит к числу наименее разработанных в психологии. Вместе с тем представляется бесспорным важное теоретическое и практическое значение изучения эмоций и их развития.
От эмоционального состояния во многом зависит производительность труда рабочего, поведение воина на поле боя, достижения спортсмена в различных видах соревнований, продуктивность творчества конструктора, ученого, художника. Даже, казалось бы, совершенно бесстрастная отвлеченная теоретическая мысль рождается под влиянием чувства. «...Без «человеческих эмоций»,— писал В. И. Ленин, — никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» [т. 25, с. 112].
Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Воспитание чувств, начиная с первых лет жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле более важной, чем воспитание ума, чем обучение ребенка различного рода знаниям и умениям. Ибо то, как будут усваиваться эти знания и умения и как, ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и к окружающей предметной действительности.
Однако разработка эффективных, научно обоснованных методов воспитания чувств является делом очень трудным, значительно более сложным, чем создание методов обучения ребенка каким-либо знаниям или навыкам. Серьезным препятствием на пути решения данной проблемы является то, что ряд узловых вопросов психологии эмоций и их развития остается до сих пор неясным, недостаточно изученным.
Это объясняется отчасти большими методическими трудностями, связанными с исследованиями эмоций, при попытках моделирования аффектогенных ситуаций в экспериментальных условиях, а также при поисках адекватных методов регистрации и изучения весьма сложных, многообразных и изменяющихся жизненных ситуаций и внутренних состояний субъекта, возникающих в процессе тех или иных эмоциональных переживаний. Основные трудности, стоящие на пути такого рода исследований, носят не узкометодический, а общеметодологический характер и связаны в первую очередь со сложностью разработки проблемы субъекта психологической деятельности.
Разумеется, психические процессы не происходят вне субъекта и в этом смысле являются субъективными. Однако если при исследовании оперативно-технической стороны процесса мышления или образования навыка можно до поры до времени отвлечься от субъекта, вынести его, так сказать, за скобки, то такое отвлечение оказывается непосредственным воплощением отношения субъекта к окружающей действительности. Поэтому адекватное понимание проблемы субъекта, имеющее важное значение для разработки всех областей психологии, представляется особо значимым для психологии эмоций и ее развития. Данная проблема в течение столетий являлась камнем преткновения для психологической науки. Рассматривая субъекта либо как лишенного плоти и крови созерцателя-теоретика, который лишь созерцает окружающий мир, но не действует в этом мире практически (различные направления субъективно-эмпирической, менталистской психологии), либо отождествляя субъекта с организмом, автоматически реагирующим на внешние раздражители (ортодоксальный бихевиоризм), психология оказывалась не в состоянии постигнуть истинные источники и движущие причины возникновения человеческих чувств.
Л.С. Выготский [19686] в свое время подверг анализу источники и последствия того глубокого методологического кризиса, который охватил в начале века буржуазную психологию и привел ее к расколу и возникновению двух направлений психологии, в частности к возникновению двух психологии эмоций.
Одна из них, откровенно идеалистическая, «описательная», которая, начиная с В. Дильтея [1924] и кончая Ж.П. Сартром [J. Sartre, 1948], предлагала ограничиться интроспективным описанием и интуитивным постижением субъективного смысла человеческих переживаний, отрицая возможность их каузально-генетического объяснения.
Другая, грубо механистическая, начало которой было положено У. Джемсом [1905], получившая затем свое крайнее выражение у ортодоксальных бихевиористов, пыталась объяснить эмоции, игнорируя их субъективный смысл и сводя их к вегетативным и соматическим «выразительным реакциям», автоматически вызываемым аффектогенными раздражителями.
Наряду с этими двумя психологиями эмоций широкое распространение получило их эклектическое сочетание, характеризующееся тем, что низшие эмоции рассматривались как доступные естественнонаучному объяснению, а высшие, или, как выражался У. Джемс, «субтильные», эмоции должны были описываться лишь на основании данных самонаблюдения и истолковываться путем интуитивного постижения их субъективного смысла.
Таким образом, вместо подлинно научной концепции эмоций складывался конгломерат ложных идеалистических и грубо механистических воззрений — «материализм внизу, идеализм наверху», как писал В.И. Ленин [т. 18, с. 256], конгломерат, порождавший ложные представления о природе эмоций и их роли в жизни субъекта.
Для выхода из сложившегося теоретического тупика решающее значение имела предпринятая советскими исследователями перестройка психологии на основе диалектического и исторического материализма и разработка в конкретно-психологическом плане нового понимания субъекта как деятеля не только теоретического, но и прежде всего практического, не только сознающего, но и активно преобразующего окружающий мир, изменяющего в процессе чувственно-предметной деятельности как внешнюю, так и свою собственную природу, свою психику, свое сознание.
Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на результаты своих собственных теоретических и экспериментальных исследований, советские психологи Л.С. Выготский [1982], А.Н. Леонтьев [1947], С.Л. Рубинштейн [1946] и другие установили ряд важных положений относительно роли практической деятельности субъекта в развитии различных психических процессов, об их роли в ориентации и регуляции поведения, о значении для их формирования усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями, и т.д.
Однако до сих пор новый подход к пониманию психики и движущих причин ее развития осуществлялся главным образом при изучении интеллектуальных и волевых процессов, в то время как его реализация в области исследования процессов эмоциональных только начинается и проведение в данном направлении новых теоретических и экспериментальных исследований функционирования эмоций у взрослого человека и их развития в фило- и онтогенезе является настоятельно необходимым.
Руководствуясь приведенными соображениями, мы предприняли совместно с Я.З. Неверович и другими сотрудниками Института дошкольного воспитания АПН СССР исследование развития эмоциональных процессов в раннем и дошкольном детстве. Помимо чисто психологических, а также психолого-педагогических методов мы применяли в некоторых исследованиях различного рода физиологические методики.
Не входя в подробное обсуждение полученных экспериментальных данных, остановимся лишь на некоторых общих положениях, которые вытекают из нашей исходной теоретической позиции и которые получили в той или иной мере подтверждение и развитие в ходе проводимого исследования.
Первое положение заключается в том, что полученные нами данные, а также результаты исследований других авторов свидетельствуют о несостоятельности широко распространенной в западноевропейской и американской психологии натуралистической точки зрения, согласно которой (по мнению ряда психологов, начиная с Т. Рибо [1912] и кончая П. Фрессом [1975]) эмоции представляют собой архаические инстинктивные реакции, проходящие в процессе фило- и онтогенеза путь инволюции, деградации, подавляемые и вытесняемые интеллектом.
В действительности на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно образуемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития человеческих чувств.
Что касается натуральных аффектов, связанных с удовлетворением органических потребностей, то и они на протяжении детства существенно изменяются, преобразуются, очеловечиваются в связи с развитием человеческих потребностей в пище, одежде, жилище, человеческом комфорте и т. д. Но особо важное значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются совершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные непосредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных. В работах Л. С. Выготского [1982], А. Н. Леонтьева [1974], Д.Б. Эльконина [1971] и других мы находим общие указания на то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.
В публикуемых в данной монографии исследованиях прослеживается возникновение у детей новых чувств, новых эмоциональных переживаний в процессе деятельности и усвоения простейших нравственных норм, социальных требований и правил поведения. Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радоваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности, оказать посильную помощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поделиться с товарищем своими игрушками и т. д.
Как показывают полученные данные, для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, которая позволила бы ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения важных и интересных целей, для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов.
Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Такое понимание проблемы противостоит широко распространенному в идеалистической психологии представлению о том, что чувства, эмоции как внутренние душевные состояния предшествуют деятельности и лишь.выражаются, проявляются во внешнем поведении. Правда, уже давно делались попытки по-иному интерпретировать рассматриваемое отношение, однако из-за ряда причин большинство из этих попыток приобрели грубо биологизаторский, натуралистический характер.
В свое время Ч. Дарвин [1912] обнаружил генетическую связь между процессами выражения чувств у человека и приспособительными формами поведения у его животных' предков. Это открытие, имевшее важное значение для разработки проблем антропогенеза, было, однако, затем ложно истолковано психологами в том смысле, что якобы любые человеческие чувства являются лишившимися своего былого жизненного значения рудиментами некогда целесообразных животных инстинктов.
Подобной точки зрения придерживался, например, У. Джемс [1905], который рассматривал эмоциональные переживания как производные по отношению к соответствующим инстинктивным соматическим и вегетативным выразительным реакциям. Таким образом, взамен метафизической концепции эмоций как изначальной душевной способности выдвигалось столь же неудовлетворительное, грубо механистическое объяснение, сводившее эти сложнейшие психические акты к внутриорганическим отправлениям.
Анализ теории вопроса и опыт советских психологических исследований свидетельствуют о том, что при изучении генезиса эмоций необходимо искать источники их происхождения не в вегетатике, не в отправлениях организма, которые являются несамостоятельными компонентами целостного поведения, а в осмысленной деятельности субъекта, в процессе которой он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие события и явления.
О решающей роли деятельности в развитии эмоций у ребенка говорят как наши исследования, так и исследования других авторов. Генетическая связь эмоций а системы практических взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двух-трехмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Эта эмоция впервые была изучена и проанализирована Н. Л. Фигуриным и М.П. Денисовой [1929], Н.М. Щеловановым [1939] и названа ими «комплексом оживления», а затем исследовалась многими советскими и зарубежными авторами.
В последние годы генезис «комплекса оживления» и его влияние на общее развитие ребенка раннего возраста подверглись углубленному психологическому исследованию М.И. Лисиной и ее сотрудников [Общение и его влияние..., 1974]. Полученные в проведенных исследованиях данные свидетельствуют о том, что положительная эмоциональная реакция младенца на появляющегося в поле восприятия взрослого человека не является, как полагают, например, сторонники взглядов К. Лоренца [К. Lorenz, 1965], инстинктивной реакцией, которая имеется якобы у ребенка в готовом виде от рождения и которая лишь фиксируется в процессе постнатального развития на определенных лицах при посредстве механизма так называемого импринтинга. В действительности такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впечатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если такой положительный опыт взаимодействия и общения со взрослым у младенца отсутствует или он недостаточен (как это имеет место, например, в случаях депривации, ограничения общения в условиях госпитализации и т. д.), то появление «комплекса оживления» задерживается или может даже вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное и интеллектуальное развитие личности.
Подобно этому и на более поздних ступенях онтогенетического развития возникновение новых чувств связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми.
Проведенные в Институте дошкольного воспитания АПН СССР педагогические исследования [Т.А. Маркова, 1968; В.Г. Нечаева, 1972; и др.], а также публикуемые в данной монографии психологические исследования А.Д. Кошелевой, Я.З. Неверович позволили обнаружить зависимость формирования у детей дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы и товарищества, симпатии к малышам от характера осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность была организована таким образом, что ее осуществление объективно требовало кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цеди предполагало объединение усилий всех участников, то создавались благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы. В противном случае, когда деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, когда цели одного из членов группы объективно приходили в противоречие с целями другого, в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры из-за обладания интересными предметами и игрушками, зависть к сверстнику, достигшему известного успеха, ревность по поводу того, что этот счастливчик пользуется особым благоволением воспитателя и т. д.
Конечно, нельзя упрощенно представлять себе данный процесс и предполагать, что включение ребенка в новые формы совместной деятельности мгновенно должно привести к возникновению у него новых мотивов поведения, соответствующего эмоционального отношения к окружающему. Процесс этот может оказаться достаточно сложным и длительным в зависимости от того, какой характер носят потребности и личностные установки, сложившиеся у ребенка в прошлом опыте, насколько значимость целей совместной деятельности для него очевидна, в какой мере достижение этих целей приносит ему самому удовлетворение, способствует более полной реализации его физических и интеллектуальных возможностей, позволяет выполнить более важные, ответственные функции в жизни окружающих детей и взрослых.
Но каким бы сложным и противоречивым ни был этот процесс, в конечном счете всегда обнаруживается, что особенности эмоционального отношения ребенка к окружающему зависят от характера его деятельности, осуществляемой в настоящее время или осуществлявшейся в прошлом.
Но не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не прямое, а лишь косвенное влияние на возникновение чувств, то особо важное значение для их развития имеют, как справедливо отмечают А.Н. Леонтьев [1981], Л.И. Божович [1968] и другие, мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется.
В исследовании Я.З. Неверович [19556] были получены данные относительно изменения характера эмоциональных переживаний у детей дошкольного возраста в связи с формированием у них в процессе совместной трудовой деятельности простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых и сверстников. По мере того как под влиянием опыта совместной трудовой деятельности, результаты которой имели значение не только для отдельного ребенка, но и для всей группы в целом (выполнение обязанностей дежурного в столовой, в уголке природы и т. д.), у детей формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового рода эмоциональные переживания. Постепенно безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялось очень большой эмоциональной чувствительностью по отношению к тому, как окружающие их оценивают. Затем и эти волнения, связанные у них с оценкой окружающих, как бы отодвигались на задний план и сменялись другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько соответствуют достигнутые результаты интересам других людей, ставшими теперь и интересами самого ребенка.
В формировании стремления сделать нечто полезное, необходимое не только для себя, но и для окружающих, как показывают исследования А.Д. Кошелевой и Я.З Неверович и других, важную роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.
Все сказанное дает основание предполагать, что внутреннее эмоциональное отношение субъекта к окружающей действительности является своеобразным дериватом его внешних практических взаимоотношений с этой действительностью и что новые эмоции у ребенка возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.
Обсудив вкратце проблему генезиса эмоций, нам теперь необходимо выяснить вопрос об их жизненной роли, об их функции в поведении.
Анализ накопленных в психологии данных и результатов исследований приводит к выводу, что эмоции, развиваясь в деятельности, играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в этой деятельности.
Такое понимание функций эмоций противостоит широко распространенной в психологии точке зрения, согласно которой они якобы дезорганизуют поведение [К.Г. Юнг, 1924], приводят к деградации сознания [J. Sartre, 1948] и т.д. Сторонники указанной точки зрения охотно ссылаются на случаи дезорганизации поведения при стрессе, при фрустрации и т.д. Однако, как справедливо отмечает Р.В. Липер [R.W. Leeper, 1965], ссылки на такого рода особые эмоциональные состояния, находящиеся на грани функциональной патологии, дают так же мало оснований отрицать общее положительное значение эмоций, как иллюзии восприятия или интеллектуальные заблуждения не позволяют ставить под сомнение решающую роль познавательных процессов в ориентации сложных форм поведения.
В уже упоминавшемся исследовании Я.З. Неверович (19556) было обнаружено, что эмоции не только выражают особенности мотивов поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов. Полученные в этом исследовании данные свидетельствуют о том, что внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического механизма регулирования, названного нами механизмом «эмоциональной коррекции» поведения. Такая эмоциональная коррекция сходна с описанной Н.А. Бернштейном [1947] сенсорной коррекцией, или, в более широком смысле, коррекцией когнитивной. Но в отличие от последней она характеризуется не согласованием операционально-технической стороны деятельности с объективным значением компонентов проблемной ситуации, а приведением в соответствие общей направленности и динамики поведения с тем, какой «личностный смысл» [А.Н. Леонтьев, 1974] имеют данная ситуация и выполняемые в ней действия для ребенка для удовлетворения его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок. Ж. Пиаже справедливо указывает на то, что когнитивная и эмоциональная регуляции действия проходят прогрессивный путь развития на протяжении детства, согласуясь и дополняя друг друга. Однако он неправомерно сводит эмоции к физиологическим процессам активации, когда пишет: «...именно чувства дают действию необходимую энергию, в то время как знания налагают на поведение определенную структуру» [1969, с. 63].
По этому поводу следует заметить, что, во-первых, чувства играют важную роль не только в энергетическом обеспечении, но и в структурировании деятельности, в образовании ее мотивов и в выделении ее целей. Во-вторых, эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения [А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, 1974].
С этой точки зрения ложным представляется утверждение У. Джемса, согласно которому эмоция как психический процесс, как чувства, переживаемые субъектом,— это лишь эпифеномен, лишенный какого-либо жизненного значения, отголосок в сознании внутриорганических изменений [1905]. В действительности, как мы пытаемся это показать, переживаемые субъектом чувства играют существенную роль в ориентации и регуляции его деятельности.
На протяжении детства характер эмоциональной регуляции поведения изменяется в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Так, например, при переходе от раннего к дошкольному возрасту изменяется система отношения ребенка к окружающим людям и начинают складываться новые формы деятельности, в процессе которой дошкольник стремится не только удовлетворять свои узколичные потребности и интересы, но и сделать нечто нужное, полезное для других людей. Соответственно происходит изменение эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию детской деятельности.
Во-первых, наблюдается изменение содержания эмоций наряду с переживанием удовольствия и неудовольствия, в связи с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, хорошо или плохо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения и т. д.
Во-вторых, как показывают исследования Я.З. Неверович, по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи. Происходит отмеченный в свое время Л.С. Выготским [1982] на основе анализа наблюдений К. Бюлера [1930] своеобразный сдвиг аффекта с конца» к началу действия.
Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают, так сказать, «постфактум», в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действия, то на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено. Taкого рода предвосхищение играет важную роль в тех, более сложных по своему составу и по своей мотивации формах продуктивной и игровой деятельности,' которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для, выполнения которых ребенку необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих, а вместе с тем V и для него самого.
При анализе психологических механизмов возникновения эмоционального предвосхищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов.
В ходе наших исследований были получены некоторые данные относительно характерных особенностей этой взаимосвязи, этого образующегося на протяжении детства «единства аффекта и интеллекта» [Л.С. Выготский, 1982, с. 22], что дало нам основание выдвинуть следующее положение.
В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности.
Можно предполагать, что во время эмоционального процесса происходит решение определенного рода задач. Эмоция возникает тогда, когда перед субъектом стоит известная проблема и когда требуемые результаты не могут быть достигнуты привычным путем, автоматически. П.В. Симонов [1970] прав, когда указывает на то, что эмоциональные переживания появляются при дефиците информации, но данного указания недостаточно, поскольку в зависимости от характера дефицита могут возникать самые различные психические процессы, в том числе и процессы чисто познавательные. Весь вопрос в том, какого рода информации недостает субъекту при возникновении у него мотивационно-эмоциональных проблем и в каком направлении должны идти его поиски, его ориентировочно-исследовательская деятельность для того, чтобы восполнить подобного рода дефицит и успешно справиться с решением данного класса задач.
Нам представляется, что советские психологические и физиологические исследования создают необходимые основания для ответа на поставленный вопрос. Мы имеем в виду психологические исследования А.Н. Леонтьева [1947], П.Я. Гальперина [1945] и других, позволившие выяснить различие между объективным значением и личностным смыслом осознаваемых субъектом явлений, а также физиологические данные о двухмерности получаемой и перерабатываемой нервной системой информации, информации о физических свойствах раздражителей и об их жизненном значении для организма.
Хотя в общем процессе взаимодействия субъекта с окружающей действительностью смысл и значение получаемой информации тесно взаимосвязаны, однако в одних случаях перед ним могут возникнуть чисто познавательные задачи, требующие в первую очередь выяснения объективного значения элементов ситуации и их взаимоотношений друг с другом, а в других — задачи мотивационно-эмоционального характера, которые вызываются неясным смыслом этой ситуации для субъекта, для удовлетворения era потребностей и интересов. Здесь и начинается драма эмоциональных переживаний, борьба противоположных аффективных тенденций до тех пор, пока смысл происходящего не прояснится и чувства не будут приведены в соответствие с этим смыслом.
Как же осуществляется процесс получения и переработки информации, необходимой для решения смысловых, мотивационно-эмоциональных задач?
Основную роль в генезисе чувств у ребенка, как мы уже указывали, играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с вещами и окружающими людьми и усваивает созданные обществом ценности и идеалы, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии чувств, следует вместе с тем иметь в виду, что относительно рано на основе практической деятельности начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты или их свойства для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей. Первоначально эта особая форма ориентировки тесно слита с хорошо изученной в настоящее время ориентировкой познавательной, но в дальнейшем она обособляется от последней и приобретает своеобразные черты.
Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой нами «мотивитационно-смысловой», осуществляются при помощи системы пробующих действий, направленных, например, на предварительную осторожную «дегустацию» предложенной пищи, на апробацию того, насколько температура воды пригодна для купания, на выяснение того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незнакомый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект на оселке своих потребностей, вкусов и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к этому объекту, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.
Аналоги подобного рода мотивационио-смысловой ориентировки имеются уже у высших животных, но на уровне человека, у ребенка она достигает значительно большей сложности и значительно большего уровня развития в связи с общественными условиями жизни и воспитания.
Так, в исследовании М.И. Лисиной и ее сотрудников [Общение и его влияние..., 1974], посвященном изучению развития общения у детей дошкольного возраста, были, в частности, установлены следующие факты. В ряде случаев ребенок, встречаясь с незнакомым взрослым человеком, прежде чем вступить с ним в деловой контакт, предварительно внимательно его исследует, испытывает. Он присматривается к незнакомому человеку, следит за его поведением, заигрывает с ним, прощупывает возможность установления с ним близких отношений, выясняет, какую ответную реакцию можно от него ожидать, насколько он общителен и доброжелателен, в какой мере он готов удовлетворить его потребности и интересы. В зависимости от эмоционального впечатления, складывающегося о незнакомом лице в результате такого предварительного обследования, малыш либо пытается затем вовлечь это лицо в совместную беседу или совместную игру, либо отказывается иметь с ним дело. Во всех описанных выше случаях ребенок осуществляет мотивационно-смысловую ориентировку в актуальной ситуации, в плане непосредственного восприятия.
Убедительные данные о связи эмоций с восприятием были получены В. Келером [1930], К. Левином [К. Lewin, 1935] и другими представителями гештальтпсихологии. Р. У. Липер [R. W. Leeper, 1965], формулируя свою мотивационную концепцию эмоций, счел возможным отождествить эмоциональные процессы с перцептивными. По этому поводу необходимо отметить, что, во-первых, эмоция и перцепция не тождественны (эмоция включает и отклик субъекта на полученную информацию, и возникшее под влиянием последней его внутреннее волнение). Во-вторых, те процессы восприятия, которые действительно играют существенную роль в возникновении эмоций, носят совершенно особый характер и направлены, как мы пытались это показать, на выяснение смысла ситуации, на исследование ценностей объектов и их свойств для субъекта.
Описанные формы мотивационно-смысловой ориентировки, осуществляемой в непосредственно воспринимаемом плане, могут привести к известному эмоциональному предвосхищению последующих результатов поведения. Однако такое предвосхищение возникает лишь при выполнении определенного рода действий в данной ситуации и в ближайшем будущем.
На более поздних ступенях развития, когда ребенок переходит от раннего к дошкольному возрасту и у него начинают складываться более сложные формы продуктивной и игровой деятельности, такое эмоциональное предвосхищение ближайшего будущего оказывается уже недостаточным и возникает необходимость предчувствия более отдаленных последствий своего поведения. Для возникновения такого рода эмоционального предвосхищения, как показывает исследование Я- 3. Неверович, требуются более сложные формы мотивационно-смысловой ориентировки, осуществляемой уже не в непосредственно воспринимаемом, а в представляемом плане, в плане воображения.
Приведенные выше данные позволяют уточнить ранее выдвинутое нами положение относительно того, что развитие эмоций у ребенка зависит от характера его деятельности. Существенную роль здесь играет не только и не столько исполн