* Басня – небольшое произведение повествовательного рода в стихах или – реже – в прозе, с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием. В хрестоматии для начальной школы входят в основном басни нравоучительного характера И.А.Крылова.
Специфические особенности басни как особого жанра:
1) наличие особой художественной реальности, т.е. «басенного мира», который в отличие от мира сказочного, традиционно рассматриваемого как мир борьбы Добра со Злом и победы Добра над Злом, можно условно назвать «миром зла»;
2) фактическое отсутствие положительных персонажей, так как персонажи «ядра» классической басни обладают качествами, разрушительными и вредоносными не только для других, но и для них самих;
3) устойчивость семантической доминанты образов персонажей, т.е. сохранение и максимальное проявление ими типично отрицательных признаков и поступков в любых ситуациях;
4) антропоморфно-зооморфное смешение, т.е. совмещение в персонажах животных качеств, поступков и свойств животных и человека.
Существенные признаки басни – наличие морали (нравоучения) и аллегории (иносказания). Действующими лицами в баснях являются люди или животные. Стихотворная форма не является обязательной (басни Л.Н.Толстого).
В отличие от сказки, при чтении которой аллегория не разбирается, иносказательный смысл басни обязательно раскрывается и обсуждается с учащимися, иначе ее эстетическое содержание и жизненная мудрость не предстанут перед учащимися в полном объеме. Встает вопрос: когда раскрывать аллегорию – до анализа или после него? В методике существуют два взгляда на этот вопрос. Одни методисты (Т.Г. Рамзаева, В.Г. Горецкий и др.) считают, что начинать работу над басней следует с раскрытия ее конкретного содержания, затем следует выяснение иносказательного смысла (кто подразумевается под действующими лицами басни), и, наконец, рассматривается мораль.
Другие методисты, в частности, Л.В.Занков и его последователи считают, что такой подход к анализу басни разрушает очарование басенного художественного мира, вся прелесть которого в том и состоит, что об известных моральных истинах говорится особым, образным языком. Поэтому в обучении по системе Занкова начинать анализ басни предлагается с ее морали, потом обсуждать позицию автора и только затем разбирать конкретное содержание, давать характеристику персонажам, наблюдать изобразительно-выразительные средства языка.
Выбирая ту или иную методику изучения басни в своем классе, учитель должен руководствоваться степенью сформированности навыка чтения, уровнем обученности детей, их читательской зрелостью. На этапах перечитывания и творческой деятельности ведущими приемами работы с текстом басни являются такие: графическое иллюстрирование, чтение по ролям, драматизация.
3. В литературоведении различают две системы художественного строения речи — прозаическую и стихотворную. Стихотворной речи присущи несколько признаков:
—ритм, который характеризуется повторяющимися элементами, чередованием ударных и безударных слогов в строке;
—рифма — созвучие концов стихотворных строк (за исключением белых стихов, для которых рифма нехарактерна);
—повышенная эмоциональность, которая имеет выражение в эмоционально окрашенной интонационной системе.
Стихотворные произведения делятся на эпические, лирические и драматические.
В лирических стихотворениях предметом изображения становятся переживания, чувства лирического героя, что может быть обусловлено картинами природы, общественными и социальными явлениями, философскими рассуждениями о жизни, любви, красоте и т.п. С учетом жизненных обстоятельств, вызвавших те или иные переживания у поэта, в литературоведении лирика подразделяется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую и т.п. В начальной школе дети знакомятся главным образом с пейзажной и социально-политической лирикой.
Необходимо отметить условия, влияющие на полноценность восприятия учащимися пейзажной лирики:
1) наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним;
2) развитие у учащихся внимания к переживаниям автора, настроению и чувствам;
3) формирование у учащихся творческого воссоздающего воображения.
При подготовке к чтению стихотворения о природе учитель может провести экскурсию, поставить музыкальные произведения, созвучные стихотворению, а также диафильмы. Особенно внимательно отбирается биографический материал об авторе, т.к. дети должны понять причины возникновения у автора тех чувств и переживаний, которые изображены в данном лирическом стихотворении.
Использование произведений живописи перед чтением стихотворения о природе не всегда целесообразно; это может затруднить восприятие стихотворения, поскольку совместный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный. Показ картины до чтения стихотворения используется лишь в том случае, если они полностью соответствуют друг другу, что встречается довольно редко.
При первичном восприятии читать лирическое произведение должен сам учитель. Если учебным материалом является стихотворение, оно читается наизусть.
Работа над пейзажным стихотворением проводится по той же схеме, что и над любым художественным произведением: первичный синтез, анализ, синтез более высокого качества. Но предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц.
После первичного восприятия стихотворения учащиеся вычленяют составные части образа – его взаимосвязанные компоненты.
– Какое настроение вызывает у вас это стихотворение?
– Какой вы представили себе березку и т.д.
При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием изобразительно-выразительных средств языка.
На этапе анализа учитель предлагает рассказать, какие картины они «видели», читая отдельные строки (словесные картины). Предлагаются задания, побуждающие к повторному чтению текста, лексико-стилистическому анализу.
Социально-политическая лирика также передает авторское отношение к окружающему его миру. В процессе анализа таких стихотворений выясняется, как, с помощью каких изобразительных средств автор описал то или иное событие, какими словами выразил свои чувства, к чему он призывает в стихотворении. Учащиеся определяют тему и главную мысль стихотворения, учатся читать выразительно.
Таким образом, ведущими приемами при анализе лирических произведений становятся такие, как рисование словесных картин, работа над отдельными тропами, а также над выразительным чтением произведения.
4. В драматическом произведении автор показывает жизнь через действия героев. Языку в драме принадлежит особая функция: речь выражает внутренние переживания персонажей и одновременно является средством изображения внешних проявлений внутренних состояний героев, в речи персонажей выявляются их конфликтные отношения, т.е. речь (разговор) становится движущим механизмом действия.
Драма требует постановки на сцене. Полноценное чтение драматического произведения предполагает наличие развитого воссоздающего и творческого воображения и по силам только квалифицированному читателю. По этой причине в учебниках для начальных классов мало драматических произведений – не более двух (в некоторых программах отсутствуют вообще): отрывок из сказки Я.Маршака «Терем-теремок», отрывок из сказки-пьесы С.Я.Маршака «Двенадцать месяцев».
Чтение драматического произведения требует разносторонних усилий читателя: осознания раскодированных печатных знаков, воссоздания в воображении определенных картин, представления того, как двигаются, говорят герои, как они располагаются в пространстве относительно друг друга и относительно деталей интерьера. Поэтому целесообразно начинать работу над драматическим произведением с предварительного подробного рассмотрения иллюстраций к тексту, с беседы по ним, в которой следует обсудить позы героев и предположительное содержание изображенных сцен. Основными методическими приемами работы с драматическим произведением в классе будут чтение по ролям и драматизация. Но этим видам деятельности должен предшествовать анализ произведения.
Анализ драматического произведения должен строиться, с одной стороны, по тем же методическим правилам, что и анализ эпического произведения: нужно уяснить сюжетную линию, установить причинно-следственные связи событий, дать характеристику действующим лицам, с другой стороны, анализ драмы может включать в себя и компоненты анализа лирического произведения: работу над тропами, над живописным образом и т.п. при чтении сказки-пьесы С.Я.Маршака «Двенадцать месяцев» можно опираться на жизненный личный опыт детей: наблюдение смены времен года. Предложить учащимся описать погоду в январе и феврале, вспомнить, чем отличаются холодные дни этих месяцев, а затем прочитать реплики – стихи Января и Февраля из пьесы.
В структуре драматического произведения есть такие элементы, которые требуют особого внимания и особых приемов работы – это ремарки.
Работу над ремарками нужно проводить на двух уровнях: содержательном и исполнительском. На содержательном уровне ремарки разбираются в ходе анализа пьесы. При этом вместе с детьми устанавливается, что предписано сделать герою и почему (усмехаясь, смеясь (толкая), смеются). Исполнительский уровень работы над ремарками предполагает обсуждение интонационного рисунка их прочтения. Это имеет место на этапе перечитывания. Однако, как бы ни была важна ремарка, все-таки ее общий тон должен быть нейтральным, и она не должна при чтении перекрывать реплики героев.