Расположите направления обучения естествознанию в порядке возникновения их в истории становления методики преподавания данной дисциплины в школе. Укажите имена методистов, которые внесли значительный вклад в развитие методики обучения естествознанию. Кратко изложите их вклад в развитие методики. По итогам работы составьте таблицу «Развитие методики преподавания предмета «Окружающий мир».
| Период | Направление обучения естествознанию | Методисты | Их вклад в развитие методики |
| Дореволюционный | Практическое (с элементами филологии) | В. Ф. Зуев (1754-1794) | , - создал первый отечественный учебник по естествознанию «Начертание естественной истории», изданное для народных училищ Российской империи. В целом, в данном пособии методика преподавания курса соответствовала следующим концептуальным основам, близким по ряду моментов традиционному классическому дидактическому направлению (Я.А. Коменский): 1) в противовес распространенной в Европе тенденции структурирования материала по принципу «животные – растения - минералы» в учебнике он был распределен по трем тематическим блокам и двум частям в соответствии с постепенным усложнением природных тел в связи с последовательностью появления их во времени (интуитивно найдены азы эволюционного подхода); 2) в процессе отбора содержания учебного материала впервые исходили из биологической значимости рассматриваемых объектов и возможности их использования человеком; в этой связи в учебнике было дано описание 148 растений 157 позвоночных животных; 3) в работе усматривается стремление автора отобрать материал с учетом доступности для усвоения детьми; 4) учебник представляет собой рассмотрение природных предметов и явлений (в том числе человека) на научном, биологическом уровне (например, «клетчатое строение» организмов) (это и позволило позже методистам говорить о его нерелигиозном, научно-продуманном характере); 5) работа содержит рекомендации методического характера (например, в предисловии определялись учебно-воспитательные задачи, давались методические указания) [2, c. 323-326]. Учебник реально действовал в школе до 1828 года [2, c. 327]. |
| Морфолого-систематическое (вторая половина XVIII века) | К.Линней А.М. Теряев И.И. Мартынов Ю.И. Симашко И.И. Шиховский И.П. Жемчужин В.И. Даль | - работа «Система природы» с доминантной идеей реальности и постоянства видов, непосредственное повлияла на создание школьного курса. Отличительной особенностью данного периода стало господство в процессе создания школьной литературы изложения науки без методической переработки в соответствии с возрастными особенностями учащихся (что давало основания приравнивать школьные пособия к вузовским), с постепенным видоизменением утилитарно-описательного направления узкосистематическим – с заучиванием учебного материала как основной формой работы. - Ученик В.Ф. Зуева. Создал пособие, заменившее учебник В.Ф. Зуева с 1815 года «Начальные основания Ботанической философии, изданные Главным Правлением Училищ для употребления в Гимназиях Российской империи» (1809). Пособие представляло собой, следуя Н. М. Верзилину и В.М. Корсунской, подробное описание значительного количества видов и родов и содержало большое количество трудных для понимания ребенком терминов и систематических названий. Необходимо отметить, что обилие понятий отвечало авторскому видению сути ботаники как терминологической науки, что объясняло продвижение лозунга «Термины – в школу». При этом методика работы с ним носила сугубо репродуктивный характер: заучивание детьми наизусть описание минералов, животных под контролем учителей, следивших за точностью изложения материала, не адаптированного к возрастным особенностям учащихся и усваивавшегося поэтому с трудом. -Учитель словесности и греческого языка, директор Департамента народного просвещения. Разработал учебник «Три ботаника» (1821г., широко введен с 1825 г.), который вызвал значительные трудности для понимания материала детьми, поскольку содержал неадаптированные научные сведения. Автор полагал необходимым для понимания ребенком полноты исследуемого объекта его ознакомление не с одной классификацией растений К. Линнея, а параллельно с тремя системами: 1) К.Линнея – с основанием по числу и расположению тычинок, пестиков в цветке; 2) И. Турнефора – по форме венчика; 3) А.-Л. Жюсье – на сопоставлении всех наружных признаков растения. - Преподаватель математики. Создал учебник по естественной истории «Руководство по зоологии» (1853), который представлял собой подробный систематический обзор классов, отрядов, семейств, родов и видов, изложенных в нисходящем порядке: только общее число описанных семейств превышало 400, 2000 родов животных, представленных на 500 страницах большого формата. Это вынуждало учителей гимназий вести курс по сохранившимся со времен использования учебника В.Ф. Зуева запискам. - Профессор ботаники Петербургского университета, создавший учебник по естественной истории «Краткая ботаника. Курс гимназический» (объем 450 страниц). Учебник был построен на изложении морфологии и систематики растений из 97 семейств с сухой органографией, обилием многоязычных терминов и основой на репродуктивное заучивание материала. Помимо этого данное руководство преследовало решение триединой задачи, плохо соотносимой с изучением ботаники как таковой: 1) религиозно–нравственной, нацеленной на научение богопочитанию; 2) лингвистической: «так как возраст, в котором полагается начальное обучение в гимназиях, преимущественно отличается преобладанием памяти над прочими умственными способностями, то я полагал неизлишним к техническим латинским наименованиям присовокупить французские, немецкие и польские …»; 3) историко-патриотической, всецело связанной с дополнительным ознакомлением учащихся с наименованием родов растений, «установленным в честь трудившихся на поприще ботаники российских ученых», «лиц, содействовавших ботанике в нашем обществе». -Создал учебник, опубликованный в 1846 году, где впервые синтетически был изложен материал по анатомии и физиологии человека. - Написал учебник ботаники, предназначенный для обучения в кадетских корпусах, не находящихся в ведомстве Министерства просвещения и поэтому независимых от него [2, c.327- 329]. | |
| Биолого-эволюционное | К.Ф. Рулье А.Н. Бекетов (1825-1902) П.Г. Редкин К.А. Тимирязев, А.Н. Бекетов и др. Валериан Викторович Половцов (1862—1918). А.Я. Герд (1841-1888) В.В. Половцев | - профессор. Результаты его исследований легли в основу фундаментальной экологии. Он настаивал на необходимости рассмотрения строения всех органов в соответствии с их функциями, а всех природных явлений в динамике, придавая решающее значение влиянию условий внешней среды и отстаивая в отличие от Ф. Юнге идею эволюционности органического мира (организмы не приспособлены к среде, а приспособляемы) как единого, целостного образования. Отсюда и важность акцентов К. Рулье в освоении мира – не «для чего», а «отчего» (выявление причин образования формы, а не целей существования), «генетических законов». Методическое воплощение идеи К.Ф. Рулье нашли в учебнике «Зоология и зоологическая хрестоматия» (1862) его ученика А.П. Богданова. - Пропагандировал идеи комплексности познания мира на стадии обучения первой ступени; исследование внутренней связи организмов через «познание функциональных отправлений»; способы активизации развития ученика: в процессе усвоения научных истин, при использовании различных методов мышления (индуктивный метод), употреблении их для отыскивания научных фактов; методика практической работы: важность развития наблюдательности; содержание курса: на пропедевтической стадии (1-4 классы) – необходимость первоначальных сведений из зоологии, ботаники, минералогии, физики земного шара. - Основатель первого в России педагогического общества, в статье «Первое знакомство детей с природой» отмечал: «Вместо того чтобы водить ребенка в сад, в лес, в поле с целью дать ему возможность самому наблюдать действительность, ему дают книги с неверными изображениями предметов…; вместо того чтобы маленькими путешествиями познакомить его с родиной, ему дарят описания странствования к тропикам… От такого книжного воспитания… в нашем молодом поколении… тупость внешних чувств, неохота наблюдать и исследовать самого себя и окружающий предмет…». - Подчеркивали значение естествознания для развития общественного сознания и выступали против догматического обучения, пропагандируя наблюдения, самостоятельные исследования природы, индуктивный метод преподавания естествознания, заложивший основу дальнейшего исследовательского метода и проблемного построения уроков (по Н.М. Верзилину, В.М. Корсунской): «Дедуктивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовыми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя работать только память» [2, c.329-333]. -Разработал так называемый «биологический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. Важным для начального естествознания являются обоснованные выступления В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школьных учебниках естествознания. Этому посвящена специальная глава «Телеология и целесообразность в школе» в его фундаментальном труде «Основы обшей методики естествознания» (М., 1907 г.) [1]. - Разработал методические основы начального школьного естествознания, явившие собой воплощение идей эволюционно-биологического направления в школьной практике: -важность формирования у учащихся естественно-научного мировоззрения как органического следствия из всего курса обучения и соответствия содержания последнего современному научному уровню (статья «О методе преподавания описательных естественных наук», 1866); -необходимость преподавания естествознания в начальной школе как самостоятельного предмета, что было учтено при создании книги для детей «Мир Божий»: первая часть «Земля, воздух, вода» предназначалась для 2, 4х классов и представляла собой 35 уроков по изучению почвы, строения Земли, воздуха, воды (т.е. ее оболочек), разрушения каменистых пород, металлов и руд, формы и движения планеты; - впервые указана необходимость рассмотрения начального курса обучения естествознанию как целостности элементарных знаний «в самом скромном объеме» и соответственно четко определен минимум требуемых знаний, умений и навыков (соответствующих современным традиционным блокам): неорганические – а) Земля шарообразна и вращается вокруг оси, Солнца; б) Солнце – источник света, все теплоты и всей жизни на земном шаре; Высокое значение дисциплины в формировании мировоззрения детей, воспитании любви к природе и чувства патриотизма, в развитии интереса, наблюдательности, логического мышления и самостоятельности; -соблюдение следующего порядка в ознакомлении младших школьников с природой: изучение а) природных тел в естественной для них обстановке, так как они доступнее для наблюдений детей; б) раскрытие сущности явлений природы, требующее логических размышлений; -методика проведения наблюдений, лабораторно-практических работ, опытов и экскурсий, основанная на огромной значимости в начальной школе принципа наглядности и необходимости изучения естественных предметов в естественной обстановке: «Преподавание естествознания должно, по возможности, начаться в саду, в лесу, в поле, на болоте»; - обоснование необходимости введения в практику и разработка методики особых «предметных уроков» (в народную школу введены по инициативе К.Д. Ушинского, И.Н. Ульянова, Н.Ф. Бунакова), где «дети должны под руководством преподавателя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами… предметные уроки без коллекции необходимых предметов и приборов немыслимы»; -важность использования в процессе обучения естествознанию дедуктивного и индуктивного метода, заимствованного у А. Любена, интуитивно найденной методики формирования естествоведческих понятий (движение мысли ребенка от конкретных представлений к элементарным понятиям); - четкое определение учебно-воспитательных задач, содержания, форм, методов преподавания с опорой на необходимость выхода работы на дальнейшее самообразование личности как следствие критики современной школьной МПЕ- бесконечной суммы уроков, состоящих из перечисления никому ненужных фактов (методические пособия по начальному естествознанию «Первые уроки минералогии» (1873), учебник зоологии (1877-1883), «Краткий курс естествознания» (1878), «Предметные уроки в начальной школе» (1883). - Профессор Петербургского университета, активный сторонник внедрения в школу биолого-эволюционного направления, как предтеча основ экологического образования детей, считал: цель методики: «… опираясь на Дарвина… начать возведение нового здания путем творческого синтеза всех новейших приобретений человеческой мысли», таким образом «Дарвин войдет в школу»; основой изучения учащимися живых существ должно быть исследование их «в связи с их образом жизни, отношением их к окружающей среде», в опоре на личные впечатления, наблюдения, самостоятельную работу; «биологический метод» Половцева: 1) морфологические формы должны быть изучаемы в связи с отправлениями; 2) образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания; 3) в школе должен изучаться наиболее ценный, богатый биологический материал, т.е. хорошие представители биологических типов. Впервые в истории Петербургского университета В.В. Половцев прочитал курс методики, изданный в 1907 году под названием «Основы общей методики естествознания» [1]. | |
| Филолого-естественное | К.Д. Ушинский (1824-1870) В.П. Вахтеров (1853-1924) | - Ему принадлежат следующие идеи, активно используемые современным естествознанием: 1) природа – «один из могущественных агентов воспитания человека», поэтому учащимся нужно было уяснить ее единство в органике и неорганике, через общность строения растительного и животного мира; необходимость ее непосредственного изучения (опора – на впечатления), подкрепленного работой с печатными первоисточниками по методе объяснительного (комментирующего) чтения; 2) предрасположенность школьников к изучению природы в рамках естествознания, географии и важность научной основы последнего; 3) важность изучения естествознания в начальных классах для развития логического мышления, воображения, речи учащихся: «Первоначальное умственное образование должно начинать с изучения естественных наук»; «логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей»; 4) многоплановость реализации принципа природосообразности в процессе обучения детей: а) глубокое познание природы самого ребенка; б) организация педагогического процесса и его приближение к природе; в) этнонациональный компонент воспитания (народные традиции, обычаи); 5) обоснование важности соблюдения принципа наглядности в обучении детей, методические рекомендации по организации наблюдений, структурированию курса (книги «Родное слово», «Детский мир»). Также обоснованы критерии сообщения знаний ребенку: последовательность, систематичность, ясность материала для понимания, простота, доступность языка изложения, специфика отбора материала и т.д., - введен прием сравнения; 6) необходимость краеведческой основы изучения материала, вызванная к жизни критикой существующей умозрительной системы обучения, основанной на усвоении отвлеченного материала: «возьмите любого маленького швейцара, и он изумит вас твердым и чрезвычайно подробным знанием своей родины…», в то же время русский может подробно знать историю французской революции, «…но весьма часто не знает, при какой реке стоит Самара, а уж что касается какой-нибудь небольшой реки…то и говорить нечего, если только ему самому не приходилось купаться в ней». - Своеобразно аккумулировал взгляды К.Д. Ушинского и А.Я. Герда, что нашло отражение в книгах для чтения «Мир в рассказах для детей», предназначенных для самостоятельного изучения и требовавших дополнительного проведения наблюдений в природе и постановки простейших опытов. Видел наиболее приемлемым комбинированный способ ознакомления с миром: первичное и наиглавнейшее отражение природных объектов и явлений (при помощи наблюдения, проведения опытов), закрепленное в процессе прочтения лучших образцов литературы, в том числе специализированной, по исследуемому вопросу. При этом такая метода освоения окружающего мира также делает ненужным преподавание естествознания в начальной школе как самостоятельного предмета. | |
| Советский | Трудовая школа | В. Ф. Натали Б. Е. Райков. Б.В. Всесвятский. М. Беляев И. Ники тинский Г. Туленкова К. П. Ягодовский С.А.Павлович К. А. Сонгайло М. Н. Скаткин К. П. Ягодовский, А.А.Шибанов, Д.Ф.Тамицкий. В. П. Горощенко. А.Н.Пинкевич П.А. Завитаев (1890-1970), А.А. Половинкин (1887-1955), М.Н. Скаткин (1900-1992), К.А. Сонгайло (1890-1961), А.А, Перротте П.П. Блонский А.У. Зеленко К.П. Ягодовский | -Организовала первую в Москве биостанцию. Книга «Естествознание в новой школе» (М., 1923 г.) Посвятила свои исследования проблеме наглядных пособий. -Книги «Вопросы экскурсионного дела» (Пгр., 1923 г.) и «Методика и техника экскурсий» (Пгр., 1922 г.). –Книга «Ближе к природе» (М., 1921 г.) Здесь разрабатывались общие вопросы методики ведения экскурсий, а также содержание отдельных экскурсионных тем. -Книга по изучению природы в школе 1 ступени «Из класса в природу» (М.; Л., 1926 г.). -«Родная природа» для школ I ступени (М.; Л., соответственно 1925 и 1926 гг.) -«Природа и школа» (Хабаровск, 1929 г.). Посвящал свои труды проблеме практических работ и наблюдений в природе. -Разрабатывал общие вопросы методики начального естествознания, а также проблему использования различных наглядных пособий (в том числе и раздаточных), уделял серьезное внимание самодельным наглядным пособиям. -Исследовал проблемы преподавания начальных географических сведений. -Разработал учебники «Неживая природа» и «Природоведение». Подготовил «Методику естествознания в начальной школе», вышедшую в «Учпедгизе» несколькими изданиями. -Разрабатывает методику преподавания естествознания в начальной школе и особенно тщательно разрабатывал методику формирования и развития понятий. Работы этих ученых составляют золотой фонд методики природоведения. К сожалению, все они относились главным образом к естествознанию III и IV классов. Вопросы изучения учащимися природы в I и II классах были разработаны слабо. -Разрабатывали проблемы практических работ, опытов в классе (на уроках) в уголках живой природы, на учебно-опытных участках. -Разрабатывала вопросы содержания и методики географии в IV классе. Ею был подготовлен учебник-хрестоматия для учащихся и методическое пособие для учителя. Внесла большой вклад в методику объяснительного чтения статей природоведческого содержания. Под ее руководством подготовлено специальное пособие для учителя «Методика изучения природы в начальных классах» (М., 1965 г.) [Клеп]. - Прочитал лекции на областных учительских курсах (Петроград, 1918), где были сформулированы положения: необходимость учета в процессе преподавания «принципа предметности» и биологического метода и т.д. Создал учебник «Природа и труд» (1926), рабочую книгу для 1 ступени «Мир» (1928). Основные положения работы: ознакомление учащихся через учебный материал с жизнью природы и общества; много внимания –разработке практических заданий и экскурсий. - Уделяли много внимания:1) активным формам и методам топографического просвещения школьников: изучению детьми плана, карты и формированию у учащихся данных понятий; методике проведения практических работ, наблюдений, экскурсий на местности; использованию педагогического рисунка на уроках; ознакомлению школьников с жизнью населения на основе интереса к своему краю; созданию различных типов наглядных пособий и методических указаний по их применению; 2) структуре естественно-научного образования в школе;3) теории развития естествоведческих понятий (Н.М. Верзилин, Н.А.Рыков) и т.д. - Разработал учебник «Красная зорька»: представленный материал должен стимулировать детей к самостоятельным наблюдениям, занятиям или расширять кругозор, давать им эмоциональные впечатления; при этом учитывался детский интерес, что способствовало отбору материала, близкого к современной действительности. -Создал пособие, приспособленное к работе по методу проектов (1931): основная идея – обучение школьников технологии групповой работы: ребятам должны быть ясно видны проблема, цель, смысл, задача, которую необходимо решить, обращаясь к другим источникам; четко усвоен порядок работы. -В его трудах впервые преподавание естествознания в школе было рассмотрено как работа по реализации системы основных взаимосвязанных понятий об окружающем мире. Работы: «Практические занятия по естествознанию в начальной школе» (1916), «Уроки естествознания в начальной школе» (1921), «Живой уголок в школе и дома» (1936), «Практика преподавания естествознания» (1936), неоконченная работа «Вопросы общей методики естествознания» (1943) [2, c. 363]. |
| Филологическое | Д.И. Тихомиров | -Делал основной упор в обучении на чтение: учащиеся знакомы с природными объектами с детства, что делает ненужным изучение естествознания как самостоятельной дисциплины и предполагает возможность использования естествоведческого материала на уроках родного языка. | |
| Программное обучение природоведению | К.А. Сонгайло, В.А. Тетюрев (Программа 1932 года) З.А. Клепинина Л.Ф. Мельчаков, М.Н. Скаткин П.А. Завитаев, Н.А. Погорелова З.А. Клепинина, Л.П. Чистова | -были привлечены к разработке учебников по природоведению. Программное содержание природоведения (1932): 1 класс – ознакомление детей с сезонными изменениями в природе на основе непосредственных наблюдений и элементарных опытов; 2 класс – ознакомление с сезонными природными изменениями, в том числе в рамках изучения жизни растений и животных по отдельным природным группам, хозяйственной деятельности человека, диких и домашних животных, значения их в жизни человека, на основе наблюдений и простейших опытов.; 3 класс – ознакомление с неживой природой, растениями, сопровождаемое постановкой опытов, организацией наблюдений; 4 – изучение материала по органической природе: жизнь животных и их хозяйственное значение; жизнь и строение человеческого тела, личная и общественная гигиена. - Программа и учебники «Природоведение. 2 класс» - доминантный принцип сезонности в ознакомлении с окружающим миром. - Программа и учебник «Природоведение. 3 класс», нацеленные на изучение природы родного края, природных зон России, организма человека, проблем охраны природы. Занимались вопросами воспитания и развития познавательных способностей детей в процессе обучения природоведению. -Природоведение как начальная ступень политехнического обучения; формирование природоведческих понятий; развитие интереса к природе. - Разработка учебников и учебных пособий, в том числе дневника наблюдений за природой и трудовой деятельностью человека [2, c.371]. | |
| Современный | Современное | А.А. Плешаков Н.Ф. Виноградова О.Т. Поглазова | - Один из разработчиков современных естествоведческих программ для начальной школы, занимающийся проблемой экологического образования, автор системы программ с экологической направленностью «Зеленый дом», в основу которой положены идеи многообразия и целости природы (включающей основные («Мир вокруг нас», «Природоведение») и факультативные («Экология для младших школьников», «Земля – планета загадок») курсы), интегрированного учебно-методического пособия – атласа-определителя «От земли до неба», помогающего младшим школьникам разобраться в разнообразии окружающих их природных объектов. В настоящее время он является редактором комплекта учебников «Школа России», представляющего собой целостную модель современной начальной школы, построенную на единых концептуальных основах и имеющую полное программно-методическое обеспечение. - Под ее руководством авторским коллективом Центра начального образования Института общего и среднего образования РАО разработан УМК «Начальная школа XXI века», включающий учебники, тетради к курсу «Окружающий мир». Особенность данного курса – интегрированный характер изучения мира, культурологический и педоцентрический принципы отбора содержания, ориентация на развитие мышления, воображения и речи детей. - Является одним из соавторов программы интегрированного курса «Окружающий мир» для четырехлетней начальной школы (совместно с В.Д. Шилиным), учебников-тетрадей, методических рекомендаций учителю и планирования уроков, включенных в Федеральный комплект Министерства образования РФ и широко используемых в массовой практике. |
Урок как основная форма организации учебного процесса по естествознанию.
Формы организации учебного процесса:
Урочные (Вводный, смешанный,предметный, обобщенный)
Внеурочные (Выполнение домашних заданий,наблюдения в природе, опыты)
Внеклассные (кружки,экскурсии,походы,викторины,олимпиады, утренники)
Урок как форма обучения существует более 300 лет. Попытки замены урока другими организационными формами пока остаются на уровне эксперимента. Как любая педагогическая категория урок имеет свои характерные признаки: — урок проводится со стабильной группой учащихся определенного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки; — урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин. Урок выполняет определенные функции: — образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков; — воспитательные, решающие задачи патриотического, экологического, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гиги-енического воспитания; — развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологической, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда. В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения намечается его тип. Каждый урок строится по определенной структуре. Под структурой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их порядок, обусловленных внутренней логической связью. В структуре урока обычно выделяют следующие этапы: 1) организация начала урока; 2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках; 3) изучение нового материала; 4) закрепление нового материала; 5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке; 6) домашнее задание. Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Однако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики. Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебного года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естествознания в начальной школе проводится всего четыре таких урока. в нем нет повторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмет, а в этом году идет его продолжение, Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмотрены, Нередко в учебнике помещается текст «Введение». В качестве домашнего задания может быть предложено провести наблюдения по теме следующего урока. Смешанный, или комбинированный, урок. на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. обычно начинается с организационного момента, имеющего своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизовать. внимание учащихся на предстоящую работу., не более одной минуты. Повторение и проверка изученного на предыдущем, а также повторение ранее изученного занимает 8—10 мин урока, но в исключительных случаях продолжительность этого этапа может продолжаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот вид. Изучение нового материала — самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно до 25 мин. эффективно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное время наблюдений. не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала.
Часть новой информации учитель может передать классу, применяя метод рассказа, На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями В перечисленных выше примерах изучения нового материала ведущую роль играют словесные методы с применением разных видов наглядных пособий.
Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоятельной работы с различными наглядными пособиями,,
При изучении нового материала могут быть проведены практические и лабораторные работы. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодолевать трудности и доводить дело до конца и т. п. Основное время (25—28 мин) отводится на изучение нового материала. Видное место здесь занимает закрепление и обобщение учебного материала — 7—10 мин. урока. Остальное время распределяется между организацией класса на урок и домашним заданием. В домашнее задание наряду с заданием закрепить содержание знаний урока учащимся может быть предложено провести дома или в природе (со взрослыми) аналогичные наблюдения, опыты.
Урок-экскурсия. В методике природоведения нет устоявшегося мнения о том, чем является экскурсия. Одни авторы считают экскурсию методом. Другие, хотя и относят экскурсию к организационным формам, считают ее особой формой. Мы не разделяем мнение о том, что экскурсия — метод. В самом деле, источником знаний на экскурсии является не сама по себе экскурсия, а наблюдения, которые выполняют дети в природе, в музее, в заповеднике и т. п. Чтобы отличить метод от формы, надо установить, что же является источником знания. Мы не считаем экскурсию и особой формой организации деятельности учащихся. Здесь речь идет об обязательных учебных экскурсиях, определенных программой, направленных на ее выполнение. Такой экскурсии присущи все признаки урока, которые нелишне напомнить здесь: она проводится со стабильной группой учащихся примерно одинакового возраста и одинаковой подготовки, имеет определенную продолжительность, такую же, как все другие уроки в данном классе и в данной школе, она обязана выполнить те же функции, что и другие уроки Если экскурсия проводится в природу, то накануне надо побывать на месте экскурсии, наметить объекты для изучения, направления передвижения экскурсантов, определить возможности экскурсионных сборов, продумать, а затем и подготовить оборудование, которое необходимо для работы на экскурсии. посоветовать им, как надо одеться. Следующий этап — это сама экскурсия. Она начинается с вводной беседы,. Обобщающий урок обычно строится на материале отдельной темы или учебного предмета в целом. Важнейшей задачей обобщающих уроков является раскрытие сущности природоведческих понятий, установление взаимосвязей между объектами и явлениями природы, а на их основе — первоначальное знакомство с некоторыми закономерностями.
Методика повторения учебного материала.
Оно выполняет важные образовательные и развивающие функции: закрепляет и систематизирует знания, развивает умственные и духовные силы ребенка, формирует. навыки учебного труда, позволяет учителю получить обратную информацию об образовательном уровне класса, а значит где-то избежать «топтания на месте», где-то восполнить упущенное и т. д. В большинстве случаев материал каждого урока опирается на содержание предшествующих уроков, вытекает из этого содержания. Поэтому в ходе повторения устанавливается связь предыдущего учебного материала с последующим, что в итоге обеспечивает восприятие его ребенком как некоторой целостной структуры. Традиционно повторение проводится в начале урока —7 мин, лишь в исключительных случаях он может продолжаться до 15 мин. два вида повторения: устное и фиксированное. Каждое из них может быть организовано и как фронтальное, и как индивидуальное. При устном фронтальном повторении основным методом является беседа. Она позволяет получить обратную связь от многих учащихся класса, поддерживать довольно высокую их активность, Однако такой вид повторения дробит учебный материал на мелкие части, что затрудняет его обобщение. Оно не формирует у учащихся важный навык учебного труда Сущность индивидуального устного повторения заключается в том, что дети на предложенный учителем вопрос или задание должны ответить связным рассказом. Не все дети могут сосредоточиться на ответе одного ученика и внимательно его выслушать. Труднее этот вид повторения и для самого ученика, т. к. требует большой сосредоточенности. положительные стороны. Во-первых, такое повторение положительно влияет на развитие мышления ребенка, приучает его связно, в определенной логической последовательности излагать свои мысли. Во-вторых, при таком повторении учебный материал представляется в более целостном виде, чем при фронтальном повторении, что облегчает его обобщение. Учебный материал, предназначенный для повторения, разбивается на 2—3 или 4 законченные части. К каждой части формулируется вопрос или задание. Затем надо дать учащимся время на обдумывание содержания ответа. Только после этого конкретный ребенок может быть вызван для ответа. При этом дети могут пользоваться рабочей тетрадью и, по усмотрению учителя, — учебником. Следующий вид повторения — это так называемое фиксированное повторение, которое, как и устное, может быть фронтальным или индивидуальным. При фиксированном повторении дети отвечают на заданные вопросы на листочках бумаги или на доске с помощью условных знаков, рисунков, схем. Учащиеся могут что-то подчеркнуть в готовом тексте, подписать детали уже готового рисунка, заполнить таблицу, письменно перечислить предметы или явления и т. п. Возможны вопросы и задания, составленные в виде тестов.
Внеурочная работа.
Она, как и урок, является обязательной. Однако в отличие от урока она не ограничена строгими временными рамками по каждому учебному предмету, продолжительность ее выполнения во многом определяется индивидуальными особенностями ребенка. Виды внеурочной работы разнообразны. Это, прежде всего, выполнение домашних заданий по материалу, изученному на уроке. Основная цель этой деятельности — повторение, закрепление и практикование знаний и умений, полученных на уроке. Объем и содержание домашнего задания определяется учителем конкретно по каждому уроку.Это может быть закрепление материала урока в ходе работы с текстом и рисунками учебника; Домашние опыты и практические работы Иногда процесс можно проследить только в условиях, приближенных к природным или непосредственно в природе. В содер