Большинство продуктов (результатов) деятельности человека, в том числе педагогической деятельности, производится (достигается) посредством их предварительного проектирования. Проектирование (от лат projectus ‒ брошенный вперед) ‒ деятельность по созданию проекта, то есть образа будущего предполагаемого или возможного объекта, явления, состояния и т. п., предшествующего воплощению задуманного в реальном продукте. Одна из важнейших функций педагогики как науки заключается в создании (проектировании) систем обучения и воспитания (В.В. Краевский).
Исследователи рассматривают педагогическое проектирование в самых разных аспектах: как прикладное научное направление педагогики и практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, разрешение противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек); практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике (инновационных) образовательных систем и видов педагогической деятельности, как культурную форму инноваций в сфере образования (И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова и др.); способ нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности, систему норм (принципов, алгоритмов, технологий, критериев) (Н.А. Масюкова, С.Н. Северин); процесс создания и реализации педагогического проекта; способ или средство развития субъектов проектирования, технология обучения; технология управления (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, Н.И. Запрудский и др.).
Центральным понятием в теории и практике педагогического проектирования во всех представленных аспектах является педагогический проект как «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение заданного периода времени, при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов <…>; разработанные система и структура действий педагога для реализации конкретной педагогической задачи с уточнением роли и места каждого действия, времени осуществления этих действий, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий» [6, с. 22]. Первая часть данного определения может рассматриваться как определение педагогического проекта в широком значении, вторая часть ‒ в узком значении.
Охарактеризуем педагогическое проектирование как вид педагогической деятельности, ее функциональный компонент. При этом подчеркнем, что проектирование может быть этапом (частью) педагогической деятельности, например, преподавания, воспитательной, научно-исследовательской, управленческой и т.п. деятельности. Благодаря проектированию педагогический процесс в учреждении образования становится технологичным.
Каковы основные источники педагогического проектирования? Таковыми для педагога являются: образовательные стандарты, типовые и другие учебные программы; система антропологических знаний, результаты специально-научных исследований (в педагогике, психологии, культурологии и т.д.); учебные и учебно-методические пособия; результаты психолого-педагогической диагностики обучающихся; результаты анализа (рефлексии) собственного педагогического опыта и др.
Ряд исследователей (В.А. Сластенин и др.) рассматривают педагогическую деятельность как процесс решения педагогических задач, включающий несколько этапов (рис. 19).
В соответствии с таким подходом педагогическое проектирование в наиболее полном виде включает диагностику, прогнозирование, моделирование, собственно проектирование, конструирование, планирование, являясь при этом первым этапом решения любой педагогической задачи. Рассмотрим соотношение понятий «проектирование», «прогнозирование», «моделирование», «конструирование».
Прогнозирование ‒ процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы (Б.С. Гершунский). Педагогическое прогнозирование ‒ предвидение будущего вероятностного состояния объекта проектирования (педагогического процесса) на основе анализа социокультурной ситуации, педагогической теории и практики, а также данных педагогической диагностики (мониторинга) актуального состояния этого объекта. С позиции педагога прогнозирование ‒ это его специально организованная деятельность, направленная на получение опережающей информации о перспективах развития педагогических явлений для того, чтобы оптимизировать содержание, методы, средства и организационные формы педагогической деятельности. Целью педагогического прогнозирования является создание прогностической модели педагогического объекта на основе: систематизации данных об объекте прогнозирования; предварительно разработанной системы критериев, показателей, параметров, отображающих его структуру, уровни функционирования и развития; критического анализа «фоновых» (социокультурных) факторов, психолого-педагогических и других условий, определяющих специфику функционирования педагогического объекта; анализа закономерностей и тенденций его саморазвития; построения его прогностической модели [9]. Результатом же прогнозирования является прогноз ‒ суждение о вероятностном состоянии (перспективах развития) педагогического объекта.
Педагогическое проектирование включает элемент прогнозирования как мыслительной процедуры или опирается на уже имеющийся прогноз. Кроме того, прогнозирование может осуществляться как относительно самостоятельное специальное исследование перспектив развития какого-либо педагогического явления или объекта.
При проектировании широко используется метод моделирования как метод исследования объектов различной природы на их аналогах ‒ материальных (предметных) или идеальных моделях. В случае материальной модели воспроизводятся геометрические, физические, динамические, функциональные характеристики объекта (например, модель строительного сооружения), в случае идеальной модели ‒ описательное или знаковое представление объекта (например, математическая или физическая модель). В ходе проектирования создаются модели будущих объектов или явлений, поэтому моделирование может рассматриваться как часть проектирования. Например, как указывают И.А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская, в рамках педагогического проектирования модель позволяет: создавать образы педагогических явлений и объектов (педагогического процесса); имитировать реальные процессы будущей педагогической деятельности; «проигрывать», сравнивать, оценивать возможные результаты проектирования; делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решений педагогических проблем.
Педагогическое проектирование связано также с педагогическим конструированием ‒ деятельностью по разработке элементов (деталей) проектируемого педагогического объекта. В целом педагогическое проектирование и педагогическое конструирование можно рассматривать «как последовательные этапы приближения замысла к его предметной реализации» [6, c. 28‒29]. При этом, если в процессе конструирования разрабатываются элементы (детали) проектируемого педагогического объекта, то при проектировании создается система взаимосвязей этих элементов, разрабатывается и оформляется проект.
У исследователей нет общего подхода к решению вопроса об основных объектах и этапах педагогического проектирования. Согласно утверждению В.С. Безруковой, объектами педагогического проектирования являются педагогические системы, педагогические процессы, педагогические ситуации [1]. Их проектирование осуществляется в три этапа (рис. 20).
Формами педагогического проектирования в концепции В.С. Безруковой являются документы, описывающие с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Возможные формы педагогического проектирования этих объектов в соответствии с указанными этапами представлены в таблице 6.
Одной из наиболее распространенных форм педагогического проектирования является план ‒ документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Примеры планов: типовой учебный план учреждения образования, план учебно-воспитательной работы учреждения образования, календарно-тематический план; план урока (внеклассного мероприятия) и другие. Каждый из этих планов имеет свое назначение и структуру. Сравнительная характеристика педагогического проектирования, моделирования, прогнозирования и планирования представлена в таблице 7.
В концепции И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской объектом проектирования являются среда или процесс. В их контексте находится предмет проектирования ‒ предполагаемый продукт, образ которого первоначально представлен в проекте. К объектам проектирования относятся: образовательные системы и их отдельные компоненты; педагогические процессы и их отдельные компоненты; содержание образования на всех уровнях его представления; образовательное пространство; социально-педагогическая среда; система педагогических отношений; все виды педагогической деятельности; качество педагогических объектов или процессов; педагогические ситуации и другие. Предметами образовательного проектирования могут быть образовательные программы и стандарты, типы образовательных учреждений, органы управления образования и другие. В структуре педагогического процесса предметами проектирования могут быть цели, содержание, технологии; в структуре содержания образования ‒ концепции, учебные планы, программы, дидактические материалы и другое. В частности предметами проектирования в работе учителя, согласно Н.И. Запрудскому, являются образовательные цели, учебные программы факультативов, кружков; календарно-тематические планы; планы, сценарии, технологические карты уроков, внеклассных мероприятий; авторская дидактическая система; урок как дидактическая система, технологии обучения; образовательные ситуации (выбора, рефлексии, исследования и т.п.) и другие. Кроме того, современные педагоги разрабатывают образовательные проекты, касающиеся отдельных аспектов деятельности учителя, направленные на решение тех или иных проблем педагогической практики.
В научно-педагогической литературе встречаются различные подходы к выделению этапов, стадий развертывания проекта во времени и пространстве. Например, В.С. Безрукова охарактеризовала три этапа педагогического проектирования: подготовительный; этап разработки; контрольно-коррекционный (рис. 21).
И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская сущность и логику проектной деятельности представили следующими «укрупненными» блоками: предпроектный (предварительный, стартовый) этап; этап реализации проекта; рефлексивный этап; послепроектный этап. Подчеркнем, что в их концепции педагогическое проектирование ‒ это не только разработка проекта, но и его практическая реализация. Внутри каждого из этих этапов, в свою очередь, выделяются «процедуры, составляющие содержательную, структурную, технологическую, организационную основу проектных действий» [6, c. 62]. Так, предпроектный этап включает такие процедуры, как диагностика (изучение реальной ситуации, ее количественная и качественная оценка), проблематизация (ценностное самоопределение в проблемном поле проекта, действия по выявлению, формулировке и систематизации проблем), концептуализация (выработка общей теоретической позиции, подходов, стратегии, принципов проектирования; целей проекта с описанием конечного продукта и т.д.), целеполагание (оформление образа цели, идеального образа проектируемого объекта), форматирование проекта (определение времени, пространства, контекста проекта, круга участников и других параметров), предварительная социализация (публичное представление) проекта. Окончательному принятию решения о начале проекта обычно предшествует экспертная оценка предпосылок его успешности. При этом авторская (внутренняя) экспертиза сопровождается внешней, независимой экспертизой текстуально оформленного проектного замысла. В соответствии с результатами проводится коррекция замысла, которой и завершается предпроектный этап.
Этап реализации проекта (собственно этап проектирования) ‒ непосредственная работа участников проекта по воплощению проектных замыслов в жизнь. На этом этапе: каждым участником проекта уточняются цели, функции, задачи и план работы; в пошаговом режиме реализуются запланированные проектные действия; корректируются ход проекта и действия его участников на основе обратной связи; получается и оценивается самими участниками проектный продукт; осуществляется презентация окончательных результатов работы и их внешняя экспертиза (оценка).
Завершающая стадия проекта включает итоговую экспертизу и оценку, а также рефлексию. Итоговая экспертиза и оценка проекта позволяют определить соответствие полученного продукта первоначальному замыслу. При этом, как указывают И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская, оценка проекта может проводиться с привлечением независимых экспертов; в ходе оценки и самооценки результатов проекта в соответствии с выбранными критериями; в ходе рефлексии по поводу успешности и целостности проектирования как совместной деятельности (цели, содержание, формы, способы осуществления) и как процесса, выстроенного по определенным правилам. Рефлексивный этап включает оценку продуктивного и человеческого результата проекта. Рефлексии подлежат ход проекта и система отношений, сложившаяся в нем, а также перспективы использования продукта и развития проекта.
Послепроектный этап реализуется посредством следующих процедур: апробация, распространение результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (переход к новому проекту, интеграция с другими проектами, смена адреса проекта или статуса субъекта проектной деятельности и другие). Каждый из охарактеризованных этапов проектирования является частью образовательного процесса, в котором формируются ценности, личностные свойства, коммуникативные, творческие, организаторские и иные способности участников проектирования.
В качестве примера проектной деятельности учителя рассмотрим деятельность по проектированию урока. Системное проектирование урока предполагает характеристику всех его компонентов: цели и задач, деятельности учителя и учащихся, содержания обучения, применяемых форм, методов, средств, в том числе диагностики и оценки результатов деятельности учащихся. Варианты представления проекта урока различны: план, сценарий, план-конспект (детализированный план), технологическая карта (программа управления учебно-познавательной деятельностью учащихся). Традиционно в плане, сценарии и плане-конспекте наряду с темой, целью, задачами, оснащением описывается последовательность действий учителя, событий и этапов урока. Проектирование современного (эффективного) урока предполагает разработку технологической карты, в которой продумываются целенаправленные поэтапные действия учащихся и соответствующие управляющие действия учителя. Алгоритм проектирования урока представим в содержательной интерпретации белорусского ученого-педагога Н.И. Запрудского [4] (табл. 8).
Технология осуществления педагогического процесса в широком смысле может рассматриваться как совокупность последовательно реализуемых технологий сообщения информации, организации разнообразных видов деятельности учащихся, стимулирования их активности, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. В общем виде технология осуществления педагогического процесса может быть представлена в виде последовательности этапов деятельности педагога (рис. 22) и деятельности учащихся (рис. 23).
