Известный театральный режиссер Г. Товстоногов утверждает: «Будущего живописца можно научить основам перспективы, композиции, но научить человека быть художником нельзя. В нашем деле тоже». Но научиться можно. В этом отношении творческая биография Ван Гога может быть поучительным «уроком» для многих начинающих художников.
Для того, чтобы стать художником, нужна специальная одаренность, то спорить с этим невозможно. Поэтому спорно предположение Н.А. Дмитриевой, что «у Ван Гога такого прирожденного таланта, пожалуй, и не было, он развил в себе этого ради способность только исключительным волевым напряжением, ежечасным трудом». Что развил, это – верно и в этом состоит важный «урок» творческой биографии Ван Гога. Тот факт, что он не был вундеркиндом, никак не опровергает наличие у него «прирожденной одаренности». «Она в силу обстоятельств проявилась позже, но уже в «дохудожественную пору», о чем ярко и убедительно пишет Н.А. Дмитриева – талантливый исследователь жизни и творчества великого голландца.
В связи с проблемой врожденных качеств художественной личности заслуживает внимание учение немецкого психолога (ученика Дильтея и Риккорта) Э. Шпрангера (1882 – 1963) об «эстетическом человеке» (эстетическом типе), в книге «Формы жизни» («Lebens formen», 1922) он дает такую характеристику этому типу личности.
Эстетический человек – это человек, который познает мир и стремится познать его через самовыражение. Все воспринимается эстетическим человеком как нечто гармоническое или негармоническое. Если человек воспринимает мир как нечто гармоническое, то он чувствует себя хорошо: если он воспринимает его как негармоническое, то рождается чувство дискомфорта, человек страдает. Объективность мира всегда выступает для эстетического человека в виде восприятия формы, цвета, ритма. При этом Шпрангер подчеркивает, что речь идет не о профессиональных художниках. Конечно, эстетический тип наиболее ярко выражен в художнике, композиторе, скульпторе и т. д. Эстетический тип стремится к самовыражению, к общению, но через ориентацию на форму, цвет, ритм жизни, т. е через гармонию жизни.
Из всех характерных для эстетического человека черт следует специфическая форма его мотивации. Ее определяет не поиск общих принципов или полезности, а стремление к форме. С ценностью индивидуальности тесно связано стремление к образованию как осознанному средству самоорганизации в целях создания внутренней формы. В этой же связи можно говорить о мотиве самообразования, внутреннего обогащения.
Важным является различие между творящей эстетической натурой и натурой наслаждающейся. Есть люди, с женской пассивностью предающиеся впечатлениям жизни и лишь прислушивающиеся к их гармоничному звучанию в себе. Им противостоят натуры, мужественно активные, которые в процессе своей духовной работы накладывают внутренние формы на все жизненные сферы.
Социологи и психологи утверждают (об этом уже говорилось), что личностью не рождаются, личностью становятся. В полной мере это относится и к Ван Гогу. Изучение его биографии и писем, которые составили основное содержание антологии помогает выявить некоторые общие факторы зарождения, становления художественной личности. Особенно показательными в этом отношении являются те личности, про которых искусствовед Д.В. Сарабьянов замечает, что у них сама «биография становится историей развития художественной личности». Такой личностью и был, например Ван Гог.
Изучение биографии и писем Ван Гога позволяет выявить для становления художественной личности значение такого фактора, как ранее знакомство с языком художественных форм.
«Разглядывание» чужих произведений (профессионального искусства, фольклорного, музейного, бытового, архитектуры и т. д.), а именно этим по долгу службы в магазине по продаже картин занимался юный Ван Гог – необходимый и важный фактор такого приобщения. Но этого недостаточно.
Если из каждого человека нельзя сделать художника, то, может быть, из каждого можно воспитать творческую личность? На этот вопрос большинство ученых дают положительный ответ. Более сложным и дискуссионным является вопрос о том, какое место в этом воспитании принадлежит процессам обучения, научения, школе в широком смысле слова. В дальнейшем мы будем говорить о художественной, живописной школе. Бытует точка зрения, что школа препятствует формированию творческой личности художника. Наиболее крайнее выражение эта позиция нашла в высказывании Дерена, французского художника, одного из «диких» (фовистов). «Избыток культуры, – считает он, – самая большая опасность для искусства. Настоящий художник – это необразованный человек». Близка к нему и позиция русского художника А.Н. Бенуа: «… все вредно, если ты этому учишься! Надо работать с охотой, наслаждением, увлечением, брать, что попадется, любить работу и на работе незаметно для себя учиться».
Даже те, кто за школу, за науку, не могут не видеть объективных противоречий между обучением правилам, законам и творчеством. Когда выдающийся русский живописец М.А. Врубель начал занятия в Академии художеств у известного и талантливого «всеобщего педагога русских художников» (по выражению Стасова) П.П. Чистякова, ему показалось, что «детали техники», требования серьезной школы в основе расходятся с его отношением к искусству. Дело в том, что обучение неизбежно содержит элементы «схематизации природы, которая, – по словам Врубеля, – так возмущает реальное чувство, так гнетет его, что… чувствуешь себя страшно не по себе и в вечной необходимости принуждать себя к работе, что, как известно, отнимает наполовину в ее качестве». Разумеется, при этом достигалась определенная цель – технические детали усваивались. Но достижение этой цели не может искупить огромность потери: «наивного, индивидуального взгляда – вся сила и источник наслаждений художника. Так, к сожалению, и случается иногда. Тогда говорят: школа забила талант». Но Врубель «нашел заросшую тропинку обратно к себе». Произошло это потому, что основные положения педагогической системы Чистякова, как понял художник позднее, «были не что иное, как формула моего живого отношения к природе, какое мне вложено». Вывод отсюда один: необходимо построить систему обучения, школу так, чтобы она не только не мешала бы развитию творческой личности художника, но всячески способствовала этому. У Ван Гога не было «школы» и она не мешала ему идти по своей «тропинке».
Заслуживают внимания в этой связи мысли замечательного скульптора А.С. Голубкиной, высказанные ею в небольшой книге «Несколько слов о ремесле скульптора» (1923). Скульптор также считает, что, приступая к учебе, самоучки теряют в школе искренность и непосредственность и жалуются на школу, что она в них убила это. «Отчасти это правда». Часто до школы в работах бывает больше своеобразного, а потом они становятся «бесцветными и шаблонными». На этом основании некоторые даже отрицают школу. «Но это неверно…» Почему? Во-первых, потому, что у самоучек без школы в конце концов вырабатывается свой шаблон, а «скромность незнания превращается в бойкость невежества». В результате моста к настоящему искусству быть не может. Во-вторых, бессознательная непосредственность незнания долго удержаться не может. Даже дети очень скоро начинают видеть свои ошибки и на том их непосредственность кончается. Назад к бессознательности и непосредственности дороги нет (Ван Гогу удалось избежать всех этих опасностей, которые встречаются на пути у «самоучек». И в этом тоже важнейший «урок» Ван Гога). В-третьих, школа может и должна быть организована так, чтобы не только нейтрализовать негативные моменты, связанные с необходимостью усвоения ремесла, навыков, правил или шаблонов, но даже в процессе обучения ремеслу одновременно «учить» творчеству.
В чем же заключаются основные моменты организации учебного процесса, способствующие формированию творческой личности художника? В мировой и отечественной художественной педагогике в этом отношении накоплен известный опыт. Много ценного, например, содержится в педагогической системе Чистякова, Станиславского, Г. Нейгауза и др. Объясняется это тем (помимо всего прочего), что выдающиеся педагоги порой интуитивно, а нередко и теоретически осознанно учитывали важнейшие психологические закономерности творческой деятельности.
Творчество свободно, непредсказуемо и индивидуально. Как это совместить с необходимостью выполнять определенные задания (упражнения), в соответствии с правилами (принципами и т. п.), общими для всех тех, кто обучается в данной школе? В педагогической системе П.П. Чистякова, как вспоминает художница В. Баруздина, был принцип: «Один для всех был лишь закон, а различные способы подхода к разрешению задачи предоставлялись индивидуальности ученика». Различие в способах связано с двумя обстоятельства, о которых хорошо пишет Голубкина. Первое и самое главное: к работе следует приступать обдуманно, увидеть в задании нечто для себя интересное. Если такого интереса не будет, получится не работа, а «вялое упражнение», которое, не освещаясь интересом, только утомляет и гасит художника. Если смотреть на задание с интересом, всегда найдется и совершенно неожиданное. Конечно, способность увидеть интересное во многом врожденная, но она «может развиться до большого проникновения», и важная роль здесь принадлежит педагогу, его фантазии, его способности учесть индивидуальность ученика. Второе обстоятельство, которое обусловливает возможность разных подходов к выполнению одной и той же технической задачи, заключается в том, что руки, глаз, чувства и мысли у каждого свои, не похожие ни на кого другого. Поэтому и «техника» не может не быть индивидуальной, «если не вмещать в нее постороннего, обезличивающего». В чем состоит задача педагога в этой связи? П.П. Чистяков был прав, что «своеобразию», или «манерности» техники, учить не надо, она всякому присуща «по натуре». Но акцентировать внимание ученика на индивидуальном выполнении обязательного и одинакового задания представляется важным, ибо в этом уже заключено то, что В.Д. Кардовский (ученик Чистякова, известный график) удачно охарактеризовал как «предчувствие искусства». Еще больше такого «предчувствия» было не в обязательных, а в творческих заданиях, широко и разнообразно практикуемых в системе обучения Чистякова. Здесь гораздо больше было возможности для свободы, непредсказуемости и индивидуального самовыражения ученика. Предлагая ученикам выполнить как обязательное, так и свободное творческое задание, педагог должен учитывать психологические закономерности творческого развития. Один из этих законов, или принципов, известный советский психолог Л.С. Выготский назвал «социальной ситуацией развития». Существует особое соотношение внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Американский психолог, специалист в области художественной педагогики
В. Лоуенфелд обозначает этот принцип как «систему роста». Практика воспитания, формирования творческой личности в процессах художественного и речевого творчества позволяет трактовать «систему роста» более расширительно, принимая во внимание не возрастной этап, а фазу творческого развития. Так, например, применительно к речевому творчеству различают три фазы развития: начальную, продвинутую и завершенную. Давая задания ученику, ставя перед ним творческие задачи, необходимо учитывать фазу развития (для каждого человека индивидуальную), в которой он находится. Учет этого важного фактора в практике художественного воспитания опять-таки можно показать на системе П.П. Чистякова. Например, в качестве методического приема он использовал копирование великих мастеров прошлого (Тициана, Веласкеса и др.), беря их за образец. Но подобное задание давалось уже довольно самостоятельному художнику. Когда же речь шла о менее продвинутых учащихся, Чистяков на их просьбы копировать Тициана прямо отвечал: «Рано, не вовремя». Он считал, что копированием следует пользоваться очень осторожно, исключительно на старших курсах, на том этапе развития учащегося, когда он в полной мере может понять, для чего копирует и что хочет увидеть в выбранном оригинале. Задания давались им строго по ступеням. В беседах, письмах к молодым художникам он всегда помнил, какую именно фазу, ступеньку надо помочь преодолеть и притом именно одну, не перескакивая через непройденные фазы развития. Одна из важнейших заповедей Чистякова: «Осторожность». Как утверждал педагог, «надо подталкивать осторожно колесо, оно будет катиться все быстрее и быстрее, получится энергия-увлечение, но можно сильно толкнуть колесо и уронить его, а толкнув в противоположную сторону – остановить». Материалы антологии и комментарии говорят о том, что Ван Гог сознательно, осознанно реализовал в своем самообучении и развитии ценные моменты в обучении выдающихся педагогов. И это тоже «урок» Ван Гога. В процессе научения творчеству педагог должен знать главных «врагов» творческого развития, факторы торможения. Психология творчества утверждает, что самый главный враг творчества – страх. Боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу. А.С. Голубкина в уже упомянутой нами книге о ремесле скульптора пишет, что настоящий художник, творец, должен быть свободен от страха. «А не уметь, да еще трусить, – это невесело». В связи со сказанным встает очень важный практический вопрос о целесообразности экзаменов, оценок в процессе научения творчеству. Например, П.П. Чистяков считал, что, поскольку «молодые силы любят соревнование», выполнение заданий на оценку в принципе полезно и может стимулировать успехи в обучении. Однако постоянную работу «на номер», т. е. на экзамен и конкурс, он считал вредной. Такая работа неизбежно связана со страхом не уложиться в срок. Учащийся отвлекается от творческого решения задачи и подменяет ее погоней за выполнением обязательных правил. «Формальность» соблюдается, а дело ускользает: оно поставлено на второй план. Торопясь окончить работу к экзамену, художник пишет «грубо-полумерно», и винить его за это нельзя. Сегодня многие педагоги, озабоченные тем, чтобы в процессе обучения одновременно развивать, формировать творческую личность учащегося, приходят к выводу, что вообще надо снять систему оценок успеваемости и перейти на определение динамики успеваемости с помощью тестирования. Результаты тестирования важны для педагога, для того, кто управляет процессом обучения и развития. Учащийся должен знать, что он движется вперед. Чистяков, например, постоянно подчеркивал, что ход постепенного и неуклонного подъема должен ощущаться молодым художником. Место страха должны занять положительные эмоции – могучий фактор творческого развития.
Другой враг творчества – это чересчур высокая самокритичность становящейся творческой личности, боязнь ошибок и несовершенств. Молодой художник должен твердо усвоить по меньшей мере два обстоятельства. О первом обстоятельстве хорошо и поэтично сказал французский художник Одилон Редон: «В мастерской художника должна обитать неудовлетворенность… Неудовлетворенность – фермент нового. Она обновляет творчество…» Интересную мысль о пользе недостатков высказал известный бельгийский живописец Джемс Энсор. Призвав молодых художников не бояться ошибок, «обычных и неизбежных спутников» достижений, он отметил, что в известном смысле, а именно с точки зрения извлечения уроков, недостатки даже «интереснее достоинств», они лишены «одинаковости совершенств», многообразны, они – сама жизнь, в них отражена личность художника, его характер. На второе обстоятельство очень точно указала Голубкина. Молодому художнику, считает она, важно уметь находить и беречь хорошее в своей работе. «Это так же важно, как умение видеть свои ошибки». Хорошее, может быть, не так уж хорошо, но для данного времени оно лучше, и его надо беречь «как ступеньку» для дальнейшего движения. Не надо стыдиться того, что любуешься и ценишь хорошо взятые места в своих работах. Это развивает вкус, выясняет присущую данному художнику технику. Нельзя одинаково относиться ко всему, что делается художником. Но не разовьется ли в таком случае самодовольство, останавливающее развитие? Его бояться не надо, ибо то, что хорошо сейчас, через месяц может никуда не годиться. Значит, художник «перерос» эту ступеньку. «Ведь, если вы радуетесь своему хорошему, вам еще хуже покажется плохое, в котором недостатка никогда не бывает».
Третий серьезный враг творческого развития личности – лень, пассивность. Против такого врага нет более эффективного противоядия, чем умение, искусство педагога пробудить и поддерживать у ученика интерес к работе, внимание, энергию с помощью увлекательных задач, даже при обучении «элементарной» технологии. И учеников надо приучать к этому. Чистяков говорил им: «Никогда не рисуйте молча, а постоянно задавайте себе задачу». Необходимо постепенно и постоянно усложнять задачи, а не повторять их механически». Чистяков, например, использовал контраст – «резко обратное упражнение»: сразу вместо натюрморта написать голову. Цель таких приемов – поддерживать интерес, эмоциональный тонус. «Возить землю в тачке, – говорил Чистяков, – можно и тихо, и мерно, и однообразно; обучаться же искусству так нельзя. В художнике должна быть энергия (жизнь), кипучесть». Как завещание молодым художникам звучат слова педагога: «В работах не прохлаждайтесь, и делайте как бы на срок, но не торопись и не кое – как», «во всю мочь, от всей души, какая бы ни была задача, большая или маленькая…». Педагогические методы П.П. Чистякова заслуживают большого внимания и, без сомнения, могут быть применены в любом виде художественного творчества, не только в живописи. Как это ясно видно по письмам Ван Гога, он знал о «врачах» творчества и сумел победить их. Он был бесстрашный творец– новатор, трезво– аналитичный и самокритичный, великий труженик, «пахарь» на ниве живописи.
Чтобы успешно учиться творчеству, надо создавать благоприятные условия для развития, тренировки своих творческих способностей, в том числе и эмпатической. Рассмотрим кратко, что говорит современная наука по этому поводу. Экспериментально установлена (главным образом в зарубежных исследованиях, в нашей стране экспериментальное изучение эмпатии только начинает развиваться) связь между научением эмпатии (симпатии) и научением подражанию. Расхождение наблюдается в ответах на вопросы, что сначала, а что потом. Большое влияние на силу эмпатии оказывает сходство между педагогом и учеником. «Педагогами» Ван Гога, кому он «подражал», были произведения великих художников – Милле, Курбе, импрессионисты и Гоген.
Играет роль и вера в то, что говорят другие о сходстве обучаемого с моделью. Замечено: чем больше подражают, тем больше видят сходство. Сходство особенно эффективно при научении эмпатии, когда оно привлекательно для обучаемого. Привлекательность модели (в частности, учителя или ученика), с которой происходит идентификация, часто описывается как особое чувство любви, выступающее главным мотивационным рычагом эмпатии. Возникает исследовательская задача – как усовершенствовать обучение любовью. Любовь – это один из законов обучения и самообучения творчеству. Кроме нее важны такие мотивы, как «забота», «общее дело» группы, к которой принадлежит или хочет принадлежать ученик. В такого рода группе (так называемой референтной группе) эффективно действует механизм замещающего опыта, или замещающего переживания. Ученик идентифицирует себя с другими учениками и сопереживает им (так называемая «ролевая идентификация»). Эффективнее действуют и механизмы поощрения («подкрепления»). Ван Гог всю жизнь нуждался в «подкреплении». Огромную роль сыграл здесь его брат Тео. Значение имеет не только эмпатия ученика с учителем, но и способность учителя войти в мир воображения и переживаний учеников. Некоторые данные говорят о том, что подражание, идентификация дают удовлетворение и сами по себе, без подкрепления. Среди объектов идентификации при научении творчеству важное место отводится делу, которым занимается референтная группа. Идентификация с делом – путь к формированию творческой личности с более высокой мотивацией, зрелой, самоактуализирующейся личности. Идентификация, в особенности в раннем возрасте, лежит в основе эффективности имитационного (подражательного) обучения в последующие годы. При формировании творческой личности художника особое значение имеют методы, приемы (например, оживление, олицетворение и др.), способствующие идентификации с художественной формой, со средствами выразительности (линиями, пространственными формами, цветовыми и др.), с материалом и инструментами (кистью, резцом, скрипкой и т. п.) творчества. Все эти методы активно использовал Ван Гог.
Можно было бы указать еще на многие экспериментальные результаты, связанные с обучением эмпатической способности. Знание этих данных необходимо для повышения эффективности научения творчеству. Следует только не забывать, что многим теориям художественного обучения и воспитания нередко свойствен функционалистский подход. Односторонность его в недооценке того, что обучение и воспитание в этой области – это формирование художественной, творческой личности как целостности, а не тренаж только отдельных (хотя и важных) способностей, узко направленных мотиваций и т. п. Развиваются не отдельные способности, а личность как целостность, и вместе с ней способности. На этом необходимо, на наш взгляд, делать акцент в практике формирования творческой личности. В этом отношении художественное развитие Ван Гога очень поучительно. Он постоянно «созревал» как художник, мастер, личность.
В центре воспитания и самовоспитания должна стоять задача формирования творческой личности, творческого «Я». Эта задача не тривиальная. К сожалению, до сегодняшнего дня в практике воспитания и особенно обучения широко распространена система накопления и тренировки механически и аналитически приобретенных знаний и навыков. От знаний идут к навыкам и умениям, от образцов – к автоматизмам. Таким образом, полученные знания и навыки не опираются на органическую основу, на потребности личности. Поэтому они внутренне не обоснованы и непрочны. Кроме того, такой подход «подавляет» личность и не позволяет обучаемым пользоваться «образцами» в личностном плане.
Речь идет, разумеется, не об умалении роли образования, тренировки логически-познавательного аппарата, а о необходимости подчинения задач образования задачам формирования творческой личности. А это значит, что исходным моментом должны быть потребности личности обучаемых и воспитуемых, их личностная мотивация, процесс самоактуализации и самовыражения. Представляется важным сосредоточить усилия воспитания и обучения на формировании творческого субъекта. В процессе воспитания и обучения важно создать такие условия, чтобы человек почувствовал в себе внутреннюю, личностную потребность мыслить, чувствовать и «говорить» на языке искусства.
Главный «урок» Ван Гога в том, что он сумел сам развить в себе такую потребность. Все остальное, как говорится «от бога» или от «природы».
Приложение
Этика художника-человека [4]
И. Ильф в «Записных книжках» ядовито заметил: вышли два тома, посвященные этике кинорежиссера; зачем писать два тома, когда вся этика кинорежиссера сводится к тому, чтобы кинорежиссер не спал с актрисами. Сказано остроумно и смешно, значит спорить не о чем.
Но можно с большой уверенностью предположить, что среди кинорежиссеров, которых «клеймит» сатирик, наверняка есть такие, кто создал художественные произведения, отмеченные высокой нравственностью. Означает ли это, что между моральным обликом художника-человека и нравственным смыслом создаваемых им произведений нет связи? Наука этика должна ответить на этот вопрос.
История мирового «высокого» искусства – псевдоискусства, будет ли это порнография, дешевый китч и т. п. – мы оставляем в стороне – свидетельствует: шедевры художественного творчества непременно содержат в себе мощный нравственный потенциал. Каждый великий художник мог бы вместе с Пушкиным гордо сказать, что он своим искусством вызывал «чувства добрые».
Л. Н. Толстой считал, что «искусство выражает те чувства, которые испытывает художник. Если чувства хорошие, высокие, то и искусство будет хорошее, высокое и наоборот. Если художник нравственный человек, то и искусство его будет нравственным, и наоборот»[5].
Если следовать логике великого писателя и знатока искусства, художник не безупречный в нравственном отношении не может создать высоко нравственное произведение.
Однако искусство и биографии многих великих художников вступают как будто в противоречие с этим выводом.
Одним из характерных проявлений нравственности человека является его отношение к женщине. М. Врубель в письме к брату пишет о том, что никто не воображал и не писал таких идеально чистых мадонн и святых, как Рафаэль и Дольче. Но при этом замечает, что они «были далеко не возвышенными любителями прекрасного пола..» [6].
По мнению А. Перрюшо, биографа и знатока творчества Тулуз-Лотрека, художник, изображая представителей древнейшей профессии, сумел сквозь «грязь» увидеть их «душевную чистоту»[7].
Но этому не мешало ему проводить много времени (а порою и жить) в публичных домах, занимаясь со своими моделями отнюдь не платонической любовью. И вообще, считает А. Перрюшо, Тулуз-Лотрек был «безразличен к вопросам морали»[8].
A. Модильяни, полагает его биограф В. Я. Виленкин, в жизни «умел» быть жестоким с женщинами, которые его беззаветно любили. Но в женских портретах он был «светлым поэтом юности с ее лирикой…»[9].
B. Вересаев, П. Губер («Донжуановский список Пушкина». Харьков, 1993) показали, что в жизни отношение великого поэта к женщине было далеко не всегда романтическим.
Широко известно, как Пушкин после интимной близости с А. Керн оставил в дневнике довольно циничную запись. Это возмутило Л. Толстого, ибо именно А. Керн поэт посвятил (после встречи в Тригорском) перл высоконравственной поэзии – «Я помню чудное мгновенье.».
Об этике художников в повседневной жизни говорит не только отношение к женщине. А. Шнитке, касаясь этого вопроса, указывает, что Вагнер любил роскошь и всю жизнь жил в невероятных долгах и был человек далеко не идеальный. И Брамс тоже не был идеальным. К Достоевскому, который по словам композитора, оказал на него наибольшее влияние, у него много претензий: он антисемит номер один и привержен к карточной игре[10].
Ф. Шаляпин был «скопидом»[11]. С. Есенин – скандалист и т. п.
Все, что упомянуто нами о «грехах» великих художников в повседневном поведении, сказано не для того, чтобы «ворошить грязное белье» и заглядывать в замочную скважину.
В. Маяковский любил повторять: я – поэт и этим интересен. И был не прав. Этическая сторона повседневной жизни художественных гениев интересует не только биографов и поклонников. Она представляет большой интерес для теории, в том числе для этики художественного творчества.
Каким образом неморальному (в том или ином отношении) в жизни художнику удается запечатлеть в своих произведениях «чувства добрые» и отразить высокоморальный образ автора – творца этого произведения? Вопреки мнению А. Шнитке, который негативно относится к любым «теоретическим обоснованиям», полагая, что их попросту нет, наука пытается ответить на этот вопрос, выдвигая разные гипотезы. Решение этой проблемы имеет не только «академический» интерес, но и важное практическое, педагогическое значение.
Поставленный вопрос сложен. И ответ на него, конечно, не сводится к таким простым «этическим» советам, как «не спать с актрисами».
Первое гипотетическое объяснение, которое как бы лежит на поверхности, состоит в следующем. Личность художника-человека и художника-творца – это разные личности. М. Бахтин утверждает, что чаще всего художник и человек «наивно, чаще всего механически соединены в одной личности…»[12].
По – видимому, такое «механическое» соединение морали человека и морали творца, имеет место, когда творческий акт совершается без вдохновенья, рассудочно, ремесленно. В сущности, он и не является творческим актом. Художник может «обозначить» моральное чувство, которое он как бы переживает. Эта неискренность, художественное «лицемерие» оборачивается «холодом» и не оказывает нравственного воздействия на зрителя, слушателя, читателя.
Совсем по-другому протекает подлинный творческий акт рождения произведения. Пушкин пишет в стихотворении «Поэт»:
Пока не требует поэта
К священной жертве Аполлон,
В заботах суетного света
Он малодушно погружен;
Молчит его святая лира;
Душа вкушает хладный сон,
И меж детей ничтожных мира,
Быть может, всех ничтожней он.
Но лишь божественный глагол
До слуха чуткого коснется,
Душа поэта встрепенется,
Как пробудившийся орел.
Из «ничтожного» человека художник превращается в высоконравственного творца, которому доступно «и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь».
Неужели сам по себе творческий процесс обладает магической способностью превращать «ничтожное» существо в творца?
Говоря о «ничтожестве» поэта-человека, Пушкин, разумеется, прибегает к художественному преувеличению. Нет такого «божественного глагола», который бы ничтожного художника-человека превратил в художника-творца высокохудожественного произведения. Должны быть предпосылки. Назовем важнейшие из них.
Во-первых, должна быть врожденная художественная одаренность. Она включает в себя энергетически мощную эстетическую потребность в красоте, гармонии, воплощенной в определенном материале – звуке, цвете, слове. Например, природа с детства наделила Паганини высочайшей чувствительностью слуха, тончайшим механизмом реагирования на гармонии и дисгармонии звучащего мира[13]. Все знавшие Ван Гога отмечали его исключительную чувствительность к цвету.
Чтобы стать творцом, необходима также врожденная потребность в поиске и создании новых эстетических гармоний. Она лежит в основе формирования креативной (творческой) способности.
Среди психологических предпосылок ученые часто называют: нейротизм, эмоциональную возбудимость, лабильность; смелость и решительность; волевые качества, трудолюбие и упорство.
Кстати, последнее свойство одновременно является и положительным нравственным качеством. Все серьезные биографы и исследователи (А. Перрюшо, Ж. Модильяни, Б.В. Асафьев и др.) сходятся на том, что «бытующие» легенды о великих художниках как о «гуляках праздных» (Моцарт, Глинка), «бездельниках» (Т. Лотрек, Ван Гог) лишены всякого основания. Эти легенды рождаются не только на почве мещанских, обывательских представлений о «серьезном» труде. Дело в том, что неустанный творческий труд часто скрыт от внешнего наблюдения и отличается необычной (особенно у гениев) интенсивностью. Она позволяет сравнительно за короткий срок создавать такие шедевры, на которые по обычным меркам потребовалось бы гораздо большего времени.
В новое время сложилась профессиональная форма авторства (М. Бахтин), она предполагает профессиональную компетентность, мастерство.
Для того, чтобы «божественный глагол» пробудил в человеке художнике художника-творца необходимы также – и это главный предмет нашего разговора – этические предпосылки. [14]
Но тут мы сделаем небольшое отступление в область происхождения морали в человеке. Здесь можно выделить три основные точки зрения.
Одни авторы (З. Фрейд и др.) считают, что человек рождается с аморальной установкой на агрессию (жестокость, садизм и т. п.), т. е. по природе он – «зол», и лишь воспитание держит в узде это «зло», вытесняя его в подсознание.
Другие ученые (А. Маслоу и др.), напротив, полагают, что человек по своей природе добр, морален, а «злым» и аморальным его может сделать судьба-«злодейка».
Существует третья точка зрения (Л. С. Выготский), на наш взгляд, более правдоподобная. Природная основа человека диалектична. Человеку на всех уровнях присуще наличие двух противоположных начал (мужского и женского, смелость и трусость и т. п.), в том числе и моральных. Изначально в человеке заложены предпосылки для добра и зла (или, как говорит А. Шнитке, Бога и Дьявола). Эта моральная двойственность сопровождает человека всю его жизнь.
Добро и зло находятся постоянно в состоянии динамического противостояния. В зависимости от разных факторов (внешних и внутренних) верх берет то одно начало, то другое. У некоторых личностей с «выраженной акцентуацией» характера (К. Леонард) доминирует какое-либо одно нравственное начало. В быту о таких людях говорят, что они «добрые» или «злые».
Имеются данные (К. Юнг, M. Csikszentmiohalyi и др.), что эта моральная двойственность выражена особенно отчетливо у творчески одаренных людей, в частности у художников. Они подобно детям, обладают способностью совершать поступки, которым присущи крайности противоположных нравственных черт. Проиллюстрируем это на примере трех великих творцов искусства.
Тео Ван Гог писал сестре о Винсенте: «В нем как будто уживаются два разных человека: один – изумительный, талантливый, деликатный и нежный; второй – эгоистичный и жестокосердный! Он по очереди бывает то одним, то другим»[15].
Актер МХАТа М. Леонидов вспоминает о Станиславском: «…весь он был соткан из крайностей: добр и зол, подозрителен и доверчив, простоват и мудр, щедр и расчетлив»[16]. Характерно, что сам Станиславский советовал актерам: «.когда ты будешь играть доброго, – ищи, где он злой, а в злом ищи, где он добрый»[17]. Противоречивые крайности в характере и моральном поведении В. Мейерхольда отмечали многие, кто его хорошо знал (А. Февральский, С. Юткевич, И. Эренбург и др.)[18].
Итак, у любого художника, даже если он в быту обнаруживает черты «ничтожного» (по словам Пушкина) человека, всегда имеется положительное нравственное начало, или как сказала о своем муже Марсель Марке «…непроницаемое ядро». На него наталкивались довольно скоро, и тут уж ничего нельзя было поделать»[19].
Этим «ядром» могла быть как «стихийная» врожденная доброта, так и более или менее определенные убеждения и идеалы.
«Я всегда считал и считаю до сих пор, – утверждает П. Пикассо, – что художники, которые живут и работают в области духовных ценностей, не могут и не должны оставаться равнодушными к спору, в котором идет речь о самых высоких ценностях человека и цивилизации»[20].
На проявление, укрепление и рост положительного нравственного начала могут оказывать по ходу жизни негативное воздействие различные факторы, как внутренние, так и внешние. Это может быть плохая наследственность (Достоевский, Ван Гог, Врубель и др.), болезни (Н. Паганини, Т. Лотрек, А. Модильяни и др.) Немалую роль играет нужда, нищета, окружающая среда, например, богема.
Но справедливости ради надо отметить, что в атмосфере художественной (артистической) богемы было много положительного. По мнению В. Я. Виленкина, артистическая богема очень далека от случайности и вульгарной распущенности «компанейских» времяпрепровождений за бутылкой, хотя пили здесь тоже немало. Эта богема была талантливой[21].
Вообще нелишне будет заметить, что упреки в аморальности художников нередко проистекают от тех, кто придерживается правил и норм обывательской, мещанской морали. Суть последней, как известно, состоит не в общечеловеческих принципах гуманности и справедливости, а в неукоснительном внешнем соблюдении порою условных «приличий», норм официальной «добропорядочности».
Именно с этой моралью чаще всего и вступали в противоречие взгляды и поведение многих выдающихся служителей муз.
Очень показательны в этом отношении письма Модильяни к Оскару Гилья: «Сегодня, – пишет художник, – меня очень обидел один мещанин. Он сказал, что я ленив… Но нас эти мещане ник