Возраст 36 месяцев
Вере исполнилось три года, и это будет последняя глава в этой книге. Возраст от года до трех лет обозначен в психологии термином раннее детство. Заканчивается этот период кризисом трех лет. Новообразования трех лет, это по Л.И. Божович, появление «системы Я». Л.С. Выготский называет такие симптомы как негативизм, упрямство, строптивость, трудновоспитуемость, характерными для кризиса трех лет. Они обусловлены собственным развитием ребенка. А именно, сформированность внутренней картины мира позволяет ребенку именно теперь настаивать на изменении своей социальной позиции. Развитие самосознания ребенка приводит к потребности действовать самому. Мы сталкиваемся здесь с примером эволюцио-нирования сложной системы и поэтому вынуждены апеллировать к синергетическим терминам.
Если рассматривать психическое развитие ребенка как самоорганизацию открытой нелинейной и неустойчивой системы, то последовательное и взаимообусловленное формирование физиологических, когнитивных и аффективно-эмоциональных структур проявляется при взаимодействии индивида с внешней средой
Известный теоретик Курт Левин в своей «теории поля» особенно выделял, что поведение человека должно пониматься, исходя из всей совокупности наличных в данный момент фактов и событий его психической жизни. Ибо каждая часть зависит от каждой другой его части. К.Левин использует понятие «жизненное пространство», понимая под этим саму личность и ее психологическое окружение в том виде, как они существуют для этой личности. Развивая эту мысль, Е.Н. Князева пишет, что поведение человека не зависит ни от прошлого (его успехов или неудач), ни от будущего (планов и намерений), а поведение зависит от сегодняшнего состояния поля. Индивидуальный ландшафт сознания — это конфигурация внутреннего пространства и внешнего окружения. «Прошлое оказывает влияние на ход жизни перед точками бифуркации, т.е. моментами решающего выбора, если точка бифуркации пройдена, то выбор пути совершен и определяется скорее будущим, чем прошлым и строится в соответствии с одной из структур-аттракторов развития». (Князева Е.Н.)
Е.Б.Волосова приводит следующие показатели развития ребенка к трем годам. Среди показателей когнитивного развития отмечаются: умение различать семь цветов спектра и находить нужный цвет по образцу; умение последовательно вкладывать меньшую фигурку в подобную большую: матрешки, мисочки, формочки. Ребенок уже умеет подбирать плоские геометрические фигуры по образцу: круг, квадрат, треугольник, трапеция, овал.
В рамках речевого развития считается, что ребенок произносит до 1500 слов. Использует речь, для выражения желания, чувства, впечатления. Говорит простыми грамматически правильно оформленными фразами, свои действия часто сопровождает речью. Начинает использовать придаточные предложения.
В этом возрасте ребенок уже способен разучивать стихи, песенки отрывки из сказок. В его речи проявляется словотворчество и склонность к рифмовке. Называет на картинке животных, их детенышей, предметы быта, одежду, посуду, технику, растения. Быстро отвечает на вопрос «как тебя зовут», знает свою фамилию. Отличает людей по принадлежности к полу и по возрасту: мальчик, девочка, тетя, дядя, дедушка, бабушка. Знает название частей тела: голова, шея, спина, грудь, живот, руки, ноги, пальцы. Ребенок этого возраста может объяснить назначение частей тела: глаза, чтобы видеть, уши, чтобы слушать и т.д. Часто можно наблюдать, что ребенок уже имеет некоторое представление о числе, показывает и говорит: один, два, три, много, мало. Проявляет интерес к разговорам взрослых между собой. Ребенок уже научается длительно слушать сказку, читаемую взрослым или записанную на аудиокассете.
Бытовые навыки. Одевается самостоятельно с небольшой помощью взрослых. Раздевается самостоятельно. Застегивает несколько пуговиц. Выполняет поручения из двух действий, отнеси, поставь, принеси. Может вымыть руки с мылом, умыться вытереться полотенцем, регулирует свои физиологические потребности. Говорит «спасибо», здоровается, прощается.
Физическое развитие. Выполняет одновременно два действия: топает и хлопает, катается на трехколесном велосипеде. Не боится плавать, поддерживаемый взрослым, или с водоплавающим поясом. Легко перешагивает через препятствие на полу, перепрыгивает через линию на полу. Спрыгивает с небольшой высоты, например, с последней ступеньки лестницы. Бегает, подпрыгивает, бросает и ловит мяч, подражает движениям сверстников или взрослых: бросает, подлезает, кружится, пританцовывает.
Гораздо более важными, на наш взгляд, являются, так называемые, показатели социально-эмоционального развития. Прежде чем выявлять эти навыки у ребенка, необходимо убедиться в том, что близкие ребенку взрослые также абсолютно адекватны в проявлении приводимых ниже фактов эмоционального поведения. У ребенка в три года начинают проявляться коммуникативные навыки. Они своеобразны. Общение со сверстниками имеет форму соучастия. Детей радуют совместные шалости. Они заражаются весельем и демонстрируют себя друг другу. (Панфилова М.А.)
Ребенок хочет быть хорошим, ждет похвалы, эмоционально-положительного подкрепления со стороны взрослого. Испытывает эмоциональное удовлетворение, если смог что-то выполнить, доволен, когда его хвалят. Переживает, когда ругают, испытывает чувство огорчения. Понимает, если кто-то другой делает плохо, дает отрицательную опенку. «Нельзя обижать, драться, ломать, отнимать». Обозначает словом свое эмоциональное состояние: радуюсь, боюсь.
Эмоционально реагирует на музыку, пение, подпевает, передает ритм. Приветливо, эмоционально открыто относится к людям, интересуется их действия ми, может проявлять застенчивость при обращении к нему незнакомого человека. Понимает состояние другого, на основе своего эмоционального опыта.
Французские психологи Плюмет и Бодишон, говоря о социальном интеллекте, отмечают, что в 3 — 4 года дети учитывают существование чужой ментальной жизни, и ребенок адаптирует свое поведение в зависимости от психического состояния другого (эмоций, желаний, намерений), которые он им приписывает. Ребенок начинает формировать свою практическую «наивную психологию». (Р1ите1 М.-Н., ВеаисИспоп I.)
К трем годам ребенок подражает мимике, эмоционально-выразительным движениям близких взрослых. Получает удовольствие от общения со сверстниками. Настороженно относится к новым ситуациям.
Обратимся к наблюдениям за Верой. Наступил июнь.
Поведение
Вера, встретив на улице гуляющего ребенка, первая задает вопрос «как тебя зовут?» Смотрит внимательно, как играют другие дети, иногда повторяет за ними их игру, временами берет их игрушки, иногда при этом спрашивает: «Можно это взять?» Сама не проявляет агрессии к другим детям. Вера не ходит в детское учреждение, а поведение детей, которые ей встречаются, обычно контролируется другими взрослыми.
На детской площадке многие дети, не спросив имени, а скорее, в качестве выяснения расстановки сил, задают вопрос «Девочка, сколько тебе лет?» Однажды Вера ответила: «Десять» — спрашивавший мальчик, услышав такой ответ, попросту потерял дар речи. А ей просто нравится произносить числительное «десять».
Когда родители хвалят Веру за ее достижения, ей говорят, что она большая девочка. Обычно ее родителям хватает выдержки, чтобы относиться с пониманием к ее ограниченным по возрасту возможностям. Ее обычно не ругают словами, «ну, что ты как маленькая». Если какой-то ребенок на детской площадке около лестницы или на горке говорит Вере «ты маленькая», она его решительно поправляет: «Я не маленькая, я большая».
На обращение бабушки типа: моя дорогая девочка, Вера регулярно протестует, «Я — не ваша дорогая, я — мамина». Наверно, мама для нее самый главный взрослый. Вот таковы забавные примеры Ве-риного негативизма.
Вера узнает буквы М, П, А, В. С помощью взрослых она может написать слова МАМА и ПАПА. И еще Вера знает, с какой буквы начинается ее собственное имя. Это вовсе не означает, что ребенка уже можно учить читать, это лишь способность запомнить несколько простых знаков.
Негативизм Веры абсолютно не противоречит ее страстному подражательству. Социальное развитие ребенка вряд ли вообще возможно без подражания. Вера копирует все подряд. Можно поименовать такое поведение игрой, а можно назвать «обезьянничаньем». Это, предъявленное нам в активной форме живое, совершающееся в данный момент включение внешних социальных событий в собственный опыт. Однажды папа упал с велосипеда и поранил руку, Вера вместе с ним жалуется, что у нее рука болит. Через неделю у бабушки случился приступ холецистита, ей вызывают скорую, вся семья очень обеспокоена этим событием. И Вера сразу стала постанывать очень натурально: что у нее живот болит. Потом бабушке сделали операцию, Вера навещала ее в больнице. И на месте хирургического шва Вера видела у бабушки марлевую наклейку на животе. Придя домой, Вера легла на диван, задрала платье, положила на живот тряпочку. Ой-ой, не трогайте ее!
Нам хочется сказать, что Верина символическая игра достигла своего полного развития. Она легко воображает самые разнообразные сюжеты и свободно оперирует приемами символической игры, играет без опоры на предмет, использует свободно ролевую речь, умеет включать в игру любое свое новое знание, и таким образом интегрирует новую информацию в универсум своих прежних представлений. Но в соответствии со своим возрастом ее игра очень коротка, сюжет представляет собой фактически обыгрывание одного небольшого события. Мы убеждались уже, что иногда Вера может изобразить ситуацию, не используя предметы заместители. Этот игровой прием в свободном пользовании, обычно приписывается более позднему возрасту. Но многое зависит, от того поведенческого акта, который ребенок хочет воспроизвести, и поэтому иногда ребенок решает, что для воспроизведения этой ситуации сам предмет не очень нужен.
Взрослые не могли удержаться и подарили на день рождения кукол, представляющих ее любимых героев игр: Буратино и Мальвину. Она поиграла с ними некоторое время, и ее виртуальные обращения к Буратино медленно прекратились. Теперь стало неинтересно кричать: «Ау, Буратино», — зная, что пластмассовая кукла лежит у мамы
В сумке.
Но появились другие виртуальные герои: Утенок и кто-то еще из
мультфильмов...
Игра
Некторое время молча перебирает игрушки, трудно определенно утверждать: это манипулирование или раздумье по поводу того, что выбрать.
Достала три фигурки и очень выразительно подносит их носом к дереву. Жираф, слон, и лошадь по очереди кушают дерево. Здесь Африка. Потом достала всех остальных 'животных: «Это я тебе не дам, он ест другое». Достала другое дерево, потом третье.
Здесь проявляется интеллектуальная осведомленность в том, чем питаются жираф, слон и лошадь. А также географические представления, что все они должны находиться в Африке. Но собственные вкусовые предпочтения оказываются очень близко, и потому такие слова как котлета и суп тоже вплетаются Верой в сопровождающую символическую игру речь. Вера оживляется и начинает диалог игровых персонажей:
«Хочешь котлетку?— Да, хочу.'— А вот еще водичка. О-ля-ля, выбегай скорей. Вот еще корова, выбегай скорей. — Пойдем в Африку? — Пойдем!Я тебе принесла суп».
Что такое Африка, конечно, Вера не знает этого точно. Но она употребляет слово грамматически правильно, то есть понимает, что это некоторое место, куда иногда отправляются герои мультфильмов или хорошо знакомый Айболит из сказки К.И.Чуковского.
Взрослый хочет уточнить, кто принес суп? И даже ожидает услышать, что это бабушка или мама. Но в игре, разумеется, допускается любая трансформация опыта. Верин опыт бытовых ситуаций достаточно прочен, и поэтому она может с ним попытаться поэкспериментировать. Игра дает возможность отойти от однообразия повседневной обыденности, поэтому, вместо примелькавшейся бабушки, можно вообразить, что суп приносит лошадь. Сложившаяся в голове схема мира достаточно устойчива, и Вера не боится теперь с ней экспериментировать. Поэтому на вопрос взрослого Вера весело отвечает
«Лошадка!» (Вера предлагает корове ложку, двигая фигуркой лошади. Потом, фигуркой лошади достает другие предметы из сумочки, словно их берет сама лошадь.)
Потребность в манипулировании сохраняется всегда, и даже хорошо знакомые вещи ребенку всегда интересно использовать для манипуляций. Ребенку интересно доставать дерево или ложечку таким способом, как будто это делает лошадь. Это удовлетворение потребности новизны. Можно увидеть здесь новый уровень манипулирования, который осуществляется в контексте символической игры: играем с лошадью, пусть лошадь и достает. Связь лошади и супа нам не кажется, очень понятной, может быть, Вера просто дурачится, и ей хочется пошутить. В символической игре любая фантазия вполне позволительна.
«Я сам тебе принесу еду, жираф, у меня еще есть еда». — (Показывает на деревья. Достает фигурку девочки, долго крутит у нее ножки) Я иду к маме (повторяет пять раз с различной интонацией).
Этот момент в игре можно обозначить как интонационный тренинг. Пять раз сказать по-разному, и самой послушать, как это может звучать совершенно по-разному. Это очень любопытно наблюдать со стороны и, бесспорно, отражает тренинг очень полезного качества: для эффективности общения очень важно следить за тем, как ты произносишь фразу, а не только за тем, что конкретно говоришь. Ситуация символической игры позволяет это сделать не спеша, без лишнего аффективного возбуждения. В момент игры девочку абсолютно не смущает наблюдающий взрослый, она погружена в игру. Это означает для нее, что она создала свой мир и действует внутри него. Посторонние наблюдатели не могут видеть мир, который она создала, и, может быть, не видят в этот момент и ее саму. По крайней мере, можно сказать точно, что в азарте игры играющий ребенок по собственному желанию абстрагируется и, кажется, совсем перестает думать об окружающей его обстановке.
(Достала собаку) Щенок, ты кто? (Продолжает молча доставать предметы) Ой, какая Африка!
По-видимому, слово Африка звучит чересчур часто. Но мы не будем утверждать, что через игру ребенок постигает географию. Мы знаем только, что родители каждый день дают ребенку просмотреть целую видеокассету мультфильмов, и эту информацию ребенок уже способен включать в игру.
(Начинает кормить вилкой слона) Он поел котлетку, (поит из трех баночек сразу, после чего кладет их обратно в сумочку, топает фигуркой девочки, и снова начинает крутить ей ножки).
Если игрушка допускает манипулирование, то ребенок этим обязательно воспользуется. Но манипуляция не мешает свободному обращению внутри символической ситуации. Подражая кому-то, притворяясь и исполняя роли, дети развивают в себе способность к символической репрезентации, т.е. символически изображают коммуникативное взаимодействие любых персонажей. Люди и звери здесь мило беседуют. А еще отметим, что игровой персонаж здесь здоровается. В нашей культуре дети существенно раньше научаются говорить «пока», чем здороваться. «Пока» дети произносят обычно, заканчивая встречу и адресуясь к человеку, проявившему к ним любезность и внимательность. Говорить «здравствуйте» сложнее и фонетически и эмоционально: нет еще ясности в том, как вас встретит этот человек. А вот в игре можно и потренироваться.
(Говорит от лица девочки) «Здравствуй жираф! Скажи, сколько тебе годиков?— Семь. — Не семь, а восемь».
Этот короткий диалог иллюстрирует появившуюся ранее и теперь вполне освоенную способность ребенка изображать в игре ролевую речь.
Вопрос «сколько тебе годиков?» демонстрирует нам возможность символической игры подготавливать почву для дальнейшего интеллектуального развития, предвосхищая ближайшее будущее. Вера еще не умеет считать, но использует вопросительное слово «сколько». Здесь нет противоречия. Такой вопрос детям задают очень часто, и родители обычно учат с маленькими детьми соответствующие комбинации из пальцев, чтобы показывать правильный ответ, не надеясь, что ребенок запомнит название соответствующего числительного. Вере всегда нравилось словосочетание «семь-восемь». И она использует эту пару числительных достаточно давно, не задумываясь о реальном количественном значении.
Мне кажется, что я помню свое состояние, когда сама учила числовой ряд от одного до десяти, наверно, это могло быть в возрасте шести или семи лет, и я никак не могла запомнить, что после числительного семь следует восемь. А вот для Веры «семь-восемь» уже давно знакомое слово.
Топает фигуркой по своей ножке. Сажает болванчика в теле-жку, долго крутит ему голову, затем катит тележку по дивану, по собственной ноге, по лицу.
Собственная потребность в тактильных ощущениях, а также наличие колесиков у тележки делают в этом месте игру опять манипу-лятивной. Любой игрушечный автомобиль способен заставить себя покатать даже взрослого человека. Потом мы наблюдаем манипуля-тивное движение со щеточкой и автосимволизм, но при этом ребенок употребляет глаголы в прошедшем времени и это символизирует завершение некоторой смысловой ситуации и готовность перейти к чему-то новому.
Берет щеточку, одевает ее на пальчик, крутит некоторое время, потом начинает чистить этой щеточкой зубы, «Все, почистила!» Складывает все игрушки в сумочку «Они ели деревья!»
Теперь нам трудно угадать источники ее игровых сюжетов. Собственный опыт соперничает в игре с информацией, полученной из книг и мультфильмов. И новые комбинации все более сложных символов теперь непредсказуемы.
Обсуждение
Надо признать крайне примитивной позицию психолога, считающего, что игра это всего лишь воспроизведение того, что окружает ребенка. Просто копировать окружающую жизнь было бы неинтересно. Игра— это одновременно процесс и продукт этого процесса. Поэтому гораздо более перспективным является взгляд на игру как на способ мышления маленького ребенка и средство истолкования его собственного представления и понимания мира. Благодаря этому, игра и может служить способом адаптации к меняющемуся миру. Игра возникает из внутреннего ощущения неустойчивости, необязательно негативного, может быть, порожденного любопытством или желанием испытать свои возможности. Накопление такого количества новой информации за прошедший год подводит ребенка к точке бифуркации. Психика вынуждена провести реорганизацию системы, чтобы перейти в новое состояние. Быстрота перемены выглядит неожиданной для наблюдателя, и мы называет это точку бифуркации кризисом трех лет
Нас взрослых неудержимо влечет истолковать содержание символической игры ребенка. Вероятно, взрослый вовлекается в игру и невольно пытается подыграть тому, кто играет, невольно заражается процессом. Но игра это творчество, для которого не существует критики. Глубина или широта символического образа находится полностью в вашей власти. И если игра не имеет цели приобрести какую-то выгоду или как-то повлиять на поведение других людей, то она всегда совершенна, так как отвечает именно вашим потребностям, т.е. потребностям самого играющего. Интерпретация игры ребенка — задача крайне сложная потому, что всегда возникают проблемы, связанные с предвзятостью наблюдателя, который зачастую отказывается видеть то, что противоречит существующим у него самого предпосылкам. Очевидно, что психологу также присущи определенные стереотипы, и при попытке интерпретировать игру другой личности предвзятость приводит к ошибочным выводам.
Активное поведение человека проистекает как интегративность его всевозможных свойств и качеств, а по сему, рассматривать развитие необходимо через системный подход, руководствуясь идеей целостности индивидуальности. Эта задача такова, что мы можем бесконечно приближаться к ее решению, но никогда не сможем решить. Мы анализируем различные механизмы взаимодействия ребенка и среды (субъектно-объектного взаимодействия) и пытаемся предсказать характер реагирования человека в сложноорганизованном потоке событий. От психологии как науки часто ожидают предсказания будущего, но в нашей работе мы лишь приблизительно описываем настоящее, и абсолютно не желаем предсказывать, какая личность в последствии сформируется.
Предпочтения, проявляющиеся в игре это особая форма проявления индивидуальных способностей. Ребенок предпочитает этот вид деятельности, т.к. становится свободным и, по-видимому, получает ощущение субъективного удобства и эмоциональной комфортности. В игре возможно и доступно все то, что в реальной жизни абсолютно невозможно и недоступно для маленького человечка. Создавая желаемый символический контекст, в игре ребенок с легкостью преодолевает ограниченность своих возможностей. Способность к символической репрезентации различных объектов, людей и их поведения позволяет в дальнейшем развивать такой важный навык как умение видеть аналогии в сложных системах. Человек может предполагать будущее лишь настолько, насколько он сумеет увидеть аналогии в существующих ситуация.
Психологи иногда утверждают, что ролевая игра позволяет ребенку представить себя на месте других людей и таким образом расширить спектр своих мыслей и чувств. Это утверждение нельзя ни доказать ни опровергнуть. Может быть, он тренирует этот навык, а может быть реализует свою потребность подражать и притворяться. Предпочтения, осуществляемые в произвольной игре — это собственный выбор того или иного ребенка. Мы считаем, что первоначальный интерес к различным коммуникациям людей и подталкивает ребенка к воспроизведению этого процесса в игре, что в свою очередь дает возможность поэкспериментировать с разными моделями вербального поведения и увидеть, к каким последствиям это может привести.
Игрушки и прочие предметы провоцируют ребенка непременно их потрогать. И у него нет сил этому противостоять. В тоже время в его памяти множественные сигналы окружающего мира оформляются в определенные образы разнообразной модальности. Эти образы подобно галлюцинациям ясно «звучат и светятся» внутри него. На границе этих процессов и возникает символическая игра. Если внутренние образы достаточно ярки, то ребенок не может избежать этого состояния, но с другой стороны не существует возможности заставить его это делать. Есть внешние факторы, которые влияют на игру, но нельзя принудить играть. Игра — это производная от внутренних процессов.
Наблюдения за игрой этого возраста дают психологам доказательство, что игра служит для организации полученной спонтанно информации, связыванию новых ощущений, переживаний, наблюдений в общею структуру уже имеющихся представлений.
Наблюдать у ребенка преемственность последовательных стадий развития сложно из-за скрытности некоторых проявлений самого развития. Психические проявления слишком очевидно зависят от нашей нейрофизиологии, достаточной или недостаточной зрелости отдельных структур мозга. В любой фиксированный момент мы можем констатировать лишь следы прошлого, аналоги настоящего и предвестники будущего. В раннем возрасте нам служит диагностикой символическая игра, которая имеет в своем содержании специфически закодированную информацию прошлого опыта, имеющихся знаний и решаемых ребенком на данном этапе вопросов. Развитие игры в сложную адаптивную систему означает ее собственную самоорганизацию. Благодаря рекурсивности игра впитывает порождаемую ей информацию и в результате изменяет природу играющего. Процесс развития приводит к образованию новых алгоритмов, которые посредством захвата соединяются с прежними
Воображение начинает использоваться настолько, что помогает заменить реалистическую ситуацию постоянного неуспеха на символический успех, который достигается доступным для ребенка на данном этапе психическим напряжением.
В создаваемой игровой ситуации проявляется потенциал ребенка. Здесь он делает именно то, что нужно только ему, то в чем он испытывает потребность. Создаваемое игровое пространство все время меняется. В этом пространстве ребенок научается многократно проигрывать непривычные для себя роли, репетировать их исполнение. В игре ребенок позволяет себе шокировать игровых персонажей, открывать в себе различные таланты. Чтобы однажды начать импровизировать уже в собственной жизни, ребенок тщательно готовится и репетирует в игре.
Символическая игра демонстрирует синергетическую связь психического, чувственного, ментального телесного, как подсистем, вовлекаемых в процессы самоорганизации. Конечно же, игра не может существовать вне ребенка. Символическая игра есть его собственный психический продукт, построенный из тех элементов восприятия действительности, которые могут быть извлечены самостоятельно и легко самим ребенком. Символическая игра обусловлена возможностью обеспечения одновременности этих процессов.
Заключение
Развитие как игра
Описывая некий возрастной этап в жизни ребенка, мы вроде бы обязаны в качестве заключения описать достижения, соответствующие некоторой ступени. Но т.к. очевидно, что никакой ступени развития не существует, то невозможно конкретизировать и зафиксировать эти достижения. Легче описать остановку, чем движение.
Мы не ставили в этой работе цель исследовать сам феномен игры. На наш взгляд, это явление вообще не может быть целиком описано вербально. Каждая работа, посвященная игре и ставящая своей целью дать исчерпывающее определение игры, подвергается в последствии критике за неточности и упущения. На примере единичного случая мы стремились указать на важность самого этапа возникновения и усложнения символической формы игры. Колоссальная роль игры состоит в предоставлении возможности одновременного и разнонаправленного развития отдельных качеств и способностей, умений и навыков, которые в совокупности составляют универсальность и целостность личности.
Представленный в данной работе период развития маленького ребенка характеризуется очень заметными изменениями в двигательных, когнитивных и речевых навыках. Мы могли убедиться, что ребенок в этом возрасте вполне успешно овладевает символической репрезентацией — способностью замещать реальные события воображаемыми символами. Символы в данном случае — это способы сворачивания и разворачивания информации. Поэтому и можно утверждать, что навык символической репрезентации, способствует усложнению мыслительных процессов ребенка.
Очевидно, что символическая игра становится возможной благодаря достаточному уровню развития памяти, и в то же время, игра способствует запоминанию событий, значит, улучшает память, что также благотворно влияет на обшее когнитивное развитие ребенка. Психологическая наука давно согласилась с тем, что область символического сознания человека восходит к ранним слоям культуры. На сегодняшний день роль и место символической сферы не уменьшились. Технический прогресс, имеющий тенденцию к конкретизации и формализации способа представления информации, пока не в состоянии вытеснить человеческую потребность обращаться к символическим процессам. Эмоциональная сфера человека становится более доступной описанию и пониманию посредством апеллирования к символическим категориям.
Именно пристрастно-субъективная связь человека с реальностью в итоге становится способна наделить личность энергией, которая побуждает его к собственному творчеству. И тогда личностные смыслы, порожденные внешними предметами и ситуациями, актуализируют мироотношение и определяют наше миропонимание.
Мы используем игру Веры как иллюстрацию нашей теории о наличии тесной взаимосвязи между развитием символической игры и общим развитием ребенка.
Рассуждая о специфике символической игры, психологи вынуждены постоянно уточнять, что они понимают под символической игрой, ибо само слово «символический» благодаря своему семантическому полю постоянно уводит наше сознание в область искусства и философии.
В силу того, что мы стремились проиллюстрировать и прокомментировать возникновение и развитие символической игры, то, очевидно, что мы не могли коснуться всех проблем психологии развития. Следует учесть также, что поскольку в качестве иллюстративного материала, мы приводим протоколы наблюдения за игрой конкретного ребенка, то иные индивидуальные особенности, а также проблемы, возникающие при различных отклонениях развития, не нашли отражения в этой работе. Мы и не ставили перед собой задачи написания всеобъемлющего учебника по психологии развития в раннем возрасте. Эта книга написана как иллюстрации, которую мы стремились сделать максимально выразительной, конкретной и, надеемся, что именно благодаря этому, запоминающейся.
В ответ на возможную критику в использовании в качестве примера одного конкретного случая, мы должны ответить, что во многих практических областях используется анализ индивидуальных случаев. Это важный инструмент для выработки рекомендаций, не смотря на проблемы субъективности и неконтролируемости. Анализ индивидуального случая всегда дает яркую, наглядную, детальную картину изменения целостного индивидуума на фоне его окружения.
Д.Б.Эльконин отмечал, что игра становится основной формой жизнедеятельности ребенка, всеобщей и единственной, спонтанно возникающей формой воспитания детей. Находясь в кругу семьи и семейных отношений, ребенок, по мнению Эльконина, отражает в играх, главным образом эти отношения. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания.
Современные авторы особенно стремятся подчеркнуть сложность в организации любого вида деятельностей «Реальный способ существования человека, состоит в том, что он включен в разные системы отношений. Связь этих отношений, связь разных деятельностей, осуществляемых человеком, их наложение, перекрещивание осуществляется в личности. Все это находит определенное психологическое отражение. Личность и ее психика не являются набором отдельных отношений, деятельностей или процессов и функций. Все эти различные внешние и внутренние содержания в личности перестают быть набором изолированных отдельностей и, включаясь в сложные системы связей, образуют тем самым новые содержания и соответствующие механизмы, характеризующие целостность человеческой личности и целостность ее психики». (Непомнящая Н.И.). Системный подход определяется тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и механизмов, обеспечивающих его
деятельность.
Как мы можем рассматривать природу «развития»? Психический организм, как таковой, постоянно взаимодействует с раздражителями, составляющими окружающую его среду. Это взаимодействие обычно изменяется в ходе приобретения организмом определенного опыта. Указанное изменение и представляет собой развитие организма и понять последнее можно будет лишь в том случае, если будут выявлены условия с необходимостью приводящие к изменениям взаимодействия организма и среды.
Сущность развития это развертывающаяся последовательность актов взаимодействия между поведением ребенка и окружающей средой. И каждый шаг этой последовательности влияет на следующий за ними акт взаимодействия. Анализ развития ребенка всегда подразумевает установление корреляции с возрастом. События, которые составляют среду развития — это события, на которые ребенок реагирует. Социальные раздражители принадлежат к числу наиболее важных из тех воздействий, которые определяют развитие ребенка. В этом процессе важную роль играют социальные подкрепляющие агенты.
По мнению А.Н. Леонтьева мотив ранних игровых действий ребенка фиксирован на потребности овладения миром человеческих предметов. В процессе развития игровой деятельности мотив фиксируется на отношениях людей друг к другу. Особенностью игры с правилами является наличие определенной игровой задачи, но игра при этом не превращается в деятельность, цель которой достижение результата. Мотив игры по-прежнему лежит в самом игровом процессе. Драматические игры и игры драматизации Леонтьев считает рубежом дошкольной игры, переходом к неигровым формам деятельности. Игры — драматизации отражают не обобщенное действие персонажа, а типичное. И когда Леонтьев говорит о развитии игровой деятельности, то упомянутые выше формы игровой деятельности не рассматриваются автором как последовательные ступени: один и тот же вид игры можно наблюдать в разных возрастах. (Леонтьев 1944)
Если детский психолог использует выражение символическая игра, мы понимаем, что он указывает на игру, в которой присутствует символическая ситуация. Но если в разговоре с непосвященным, вы употребите это выражение, то заметите недоумение во взгляде собеседника. Это понятно. Прилагательное символический мы добавляем тогда, когда непосредственно сам предмет реально не представлен, фактически отсутствует, а есть только намек, упоминание, замещение, метафора. Например, выражение символический шаг мы употребляем тогда, когда непосредственно самой ходьбы попросту и нет.
Здесь символическая игра еще совсем и не игра, а только намек на игру, нам кажется, что ребенок играет, но за этим прячется другая деятельность. Взрослые склонны назвать это игрой, так как им кажется, что процесс тренировки, учебы работы выглядит по-другому. На самом же деле в этот момент ребенок повторяет, комбинирует, исследует, он тренируется, учится и движется в направлении своего развития. Внешние поведенческие акты маленького ребенка, доступные нашему наблюдению, есть отблески и рефлексы глобальных внутренних процессов, которые осуществляются в глубине его психики. Ребенок заставляет играть свои органы восприятия, понуждает их к воспоминанию, к мысленному повторению полученных ранее ощущений. Символическая игра в возрасте от 2-х до 3-х лет это как бы игра. А на самом деле это способ учебы, работы и развития. Но осуществляются они творчески, хаотично и непредсказуемо. И внешне этот процесс выглядит как игра.
Тот возраст, о котором мы здесь говорим, демонстрирует наблюдателю бесспорную наглядность перехода от сенсомоторного мышления к символическому. Умение оперировать образами открывает ребенку путь к произвольному обогащению сферы аффективных переживаний, обеспечивает реализацию собственных интересов в сфере представлений, «как будто» и «понарошку». Ребенок воспроизводит в воображении новую информацию, чтобы лучше понять и связать ее с уже имеющимся опытом.
В этом возрасте плохо разделимы когнитивные и аффективные процессы. Ребенок научается получать знания виртуально, и затем в игре производит связывание их с прошлым психомоторным опытом. То, что нам представляется игрой, для ребенка на деле оказывается творческой работой по постепенному обогащению внутренней картины мира. И эта картина мира не есть сиюминутная фотография или иконка, а сложная система, собственный космос, ишуегшт рте. Внутренний образ мира— это бесконечность, находящаяся в частной собственности.
Процесс перехода внешних действий внутрь носит в психологии название интериоризации. Благодаря интериоризации, усвоение внешних действий приводит к возникновению и совершенствованию внутренних психических действий и к сдвигам в психическом развитии. Но как протекает этот процесс? Из содержания приведенных протоколов мы могли легко убедиться, что ребенок через игру начинает выстраивать в своем сознании такие важные концепции как семья, жилище, он легко вступает в эмоциональное взаимодействие, исследует свою независимость и представляет сложность окружающего мира, осознает наличие собственных ресурсов. То, что мы наблюдаем, есть фактически самообучение. Но ребенок обходится без строгих и требовательных учителей, без внешнего принуждения. Когда человек легко выполняет свою работу, про него говорят, делает играюч