Понятие о речи и ее функциях

ГЛАВА 7. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛЕПЫХ

Речевая деятельность, являющаяся процессом общения посред­ством языка, имеет ярко выраженный социальный характер. Она возникает и развивается в трудовой деятельности. Будучи сред­ством общения, речь в то же время является специфически обоб­щенной формой отражения действительности.

В русской и зарубежной тифлопсихологии XIX—начала XX сто­летия речь рассматривалась с ассоцианистских, сенсуалистиче­ских позиций, речевое развитие считалось результатом индивиду­ального опыта. В связи с этим трактовка данного психического феномена страдала односторонностью и неизбежно приводила к выводу, отрицавшему возможность полноценного овладения и по­нимания слепыми речи. В основе такого утверждения лежало убеждение в том, что отсутствие зрения создает ничем не компен­сируемый разрыв между словами, отражающими, по мнению К. Бюрклена, А. Крогиуса и др., главным образом зрительные впечатления, и представлениями, которые у слепых формируются на основе принципиально отличного от зрительного — осязатель­ного восприятия. «Слепой ребенок,— писал К. Бюрклен,— слышит слова, обозначающие предметы, о которых он не может приобрел ти никакого предметного представления или только очень неясное. Этот недостаток при большой трудности наглядной передачи пред­ставлений остается и в дальнейшем и никогда не сможет быть вполне устранен. Поэтому речь слепого является так часто бессо­держательной и приводит к недостаткам, которые у каждого че­ловека выражаются в различии между формальным и реальным образованием»'.

Установление такой односторонней зависимости развития речи от способа восприятия дало толчок для ряда попыток «изобрести» особый язык для слепых на том основании, что слепые не понима­ют языка зрячих и не могут его правильно использовать. Слепые,

¹ Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934, с. 160.

по мнению А. Штумпфа, пользуются «чужим языком», который следует изъять из употребления и заменить новым. Впервые о не­обходимости специального языка для слепых заговорил в середи­не XVIII в. французский просветитель Д. Дидро в своем знамени­том «Письме о слепых в назидание зрячим», чья мысль почти сто лет спустя была развита Дюфо, который писал: «Язык, сочи­ненный слепыми и для слепых, должен был бы иметь мало сход­ства с нашим; он должен был бы опираться исключительно на слу­ховые и осязательные впечатления, и хотя он был бы таким обра­зом беден формами и выражениями, но необычайно ясен и оп­ределенен. Его строго логическая конструкция и его строение были бы, правда, малопригодны для ораторского воодушевления и поэтического пафоса, но зато наука могла бы найти в нем под­ходящее средство для строгого анализа и систематического обос­нования»¹.

Эта точка зрения развивалась в ряде работ конца XIX—на­чала XX в. (Штумпф, Крогиус, Скребицкий), хотя несостоятель­ность сенсуалистического толкования речевой деятельности и ее общественно-историческое происхождение были уже доказаны классиками марксизма, а неправомерность противопоставления зрительного и осязательного восприятия — И. М. Сеченовым.

Следует полагать, что широко распространенное материалисти­ческое понимание природы речи все-таки оказало влияние на не­которых тифлологов (Оипель, Шимбетц и др.)» отрицавших не­обходимость создания особого языка слепых. Не исключая прин­ципиальной возможности создания такого языка, исследователи справедливо полагали, что он, во-первых, может быть создан только при условии полного обособления слепых от зрячих на про­тяжении многих поколений и, во-вторых, вряд ли между языком слепых и зрячих имелись бы практически значимые различия.

Материалистический подход к изучению речи слепых не отри­цает, а, напротив, предполагает в ряде случаев неизбежность воз­никновения у них разрыва между словом и образом (например, обозначение и представление цвета). Однако значение слов, даже обозначающих только зрительно воспринимаемые объекты, в силу их обобщенности может быть доступно слепым. Следует также помнить, что отраженные в понятии и закрепленные в слове свой­ства, связи и отношения предметов и явлений объективной реаль­ности адекватно отражаются не только зрительно, но и при по­мощи других органов чувств. Поэтому в соотношении слова и об­раза у нормально видящих и слепых имеется преимущественно количественное, а не качественное различие.

Установив, что речь слепых, так же как и речь зрячих, в прин­ципе адекватно отражает действительность, можно утверждать общность основных речевых функций для всех членов общества независимо от состояния их анализаторных систем, и в частности зрительного анализатора.

¹ Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934, с. 72.

Помимо основных — коммуникативной (общения), сигнифика­тивной (обозначения), обобщения, абстрагирования и побужде­ния — функций, в тифлопсихологии выделяется компенсаторная функция речи. Выделение этой функции не означает возникнове­ния каких-либо принципиальных особенностей в содержании,, структуре и характере речи, а только указывает на новый, появ­ляющийся в связи с сужением сферы чувственного познания и направленный на ликвидацию его последствий в психическом раз­витии личности аспект речевой деятельности.

' Речевая компенсация последствий слепоты проявляется глав­ным образом в сфере чувственного познания. Известно, что речь, слово уточняют, корригируют и направляют чувственное отраже­ние действительности. Дефекты зрения ведут к полному либо¹ частичному выпадению зрительных образов из чувственного опыта,, причем в ряде случаев предметы и явления внешнего мира ока­зываются недоступными для восприятия сохранными органами чувств. Возмещение этих пробелов, а также уточнение и корриги­рование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полного несоответствия оригиналу осязательных, зрительных (при наличии остаточного зрения) и других образов является функцией речи совместно с мышлением.

Здесь следует заметить, что специальное выделение компен­саторной функции речи связано лишь с серьезными отклонениями сферы чувственного познания при слепоте от нормы, так как по сути дела речевое возмещение недостатков чувственного опыта имеет место и у зрячих, хотя не на таком уровне и не в таких масштабах.

Процесс отражения действительности имеет условнорефлек-торную природу и основан на образовании временных нервных связей между первой и второй сигнальными системами, причем уже в раннем детстве вторая сигнальная система занимает веду­щее положение. Благодаря этому человек способен опосредован­но, помимо непосредственного чувственного опыта, проникать в сущность явлений и предметов окружающего мира. Отсюда ясно, что при выпадении или сокращении и редуцированности зритель­ных ощущений и восприятий возможность приобретения знаний, понимания сущности вещей сохраняется, хотя при этом возникают серьезные затруднения. В основе этого процесса у слепых лежит установление сложных системных связей между сохранными ком­понентами первой и второй сигнальных систем.

На основе словесных объяснений, подкрепляемых доступными для слепого чувственными данными, а у ослепших, кроме того, сохранившимися зрительными образами, лица с дефектами зре­ния получают представление о многих недоступных для их вос­приятия предметах и явлениях действительности.

Компенсаторная функция речи отчетливо выступает во всех видах психической деятельности слепых: в процессе восприятия, когда слово направляет и уточняет его, при формировании пред­ставлений и образов воображения, в ходе усвоения понятий и т. д.

Для успешного познания действительности непременным усло­вием является связь обедненного чувственного опыта слепых со словом, которое способствует выделению существенных признаков, установлению связей и отношений между объектами и их час­тями, позволяет преодолеть формальное усвоение понятий. Зна­чимость речевого подкрепления подчеркивалась многими извест­ными тифлопсихологами и педагогами, требовавшими словесной проработки объектов познания, трудовых операций и ориентиро­вочных действий. Речь, слово учителя, художественная литерату­ра и т. п. «не только помогают слепым в живой форме расширить и углубить понимание близкого и далекого, но и дает слепым воз­можность осваивать то, что иначе им было бы недоступно и что зрячие получают при помощи непосредственного восприятия»¹.

Компенсаторная функция речи не исчерпывается познаватель­ной деятельностью—она имеет огромное значение для формиро­вания личности слепого в целом. Только благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, ориентиро­ваться в обществе, оставаться его полноправными членами, актив­но участвующими в общественно полезной деятельности.

§ 2. Особенности развития речи при слепоте

Развитие речи осуществляется в процессе овладения языковы­ми (фонетический состав, словарный запас, грамматический строй) и неязыковыми (мимика, пантомимика, интонация) средствами общения, причем протекание этого процесса возможно только в ходе «жизненно мотивированной деятельности общения» (С. Л. Ру­бинштейн). Поскольку деятельность речевого общения при де­фектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой при слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нару­шение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс опре­деленный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в дина­мике развития и накопления языковых средств и выразительных движений, своеобразии соотношения слова и образа, содержания лексики, некотором отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.

«Причинами такого своеобразия являются сужение сферы ак­тивного общения в наиболее ранний период развития ребенка, ограничение его возможностей активной подражательной и позна­вательной деятельности, сужение возможности развития моторной сферы и нередко средовые условия, не всегда благоприятные для целенаправленного воздействия»².

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонематического слу-

¹ Коваленко Б. И. Методика и техника обучения слепых. М., 1934, с. 49.

² Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений
устной речи у детей с глубокими дефектами зрения. — Дефектология, 1982,
№ 3, с. 14.

ха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонематического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слу­ховом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть след­ствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой кон­такт со слепым ребенком окружающих его людей.

На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков речи ука­зывал еще в начале XIX в. И. Клейн, писавший, что «отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направле­ниям речевых органов, причем некоторые из этих звуков (точнее, их артикуляция.— А. Л.) становятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и, следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подра­жания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим спо­собом, путем объяснения и сопоставления»'. Это положение, под­крепленное впоследствии большим фактическим материалом, по­лучило дальнейшее развитие в трудах многих отечественных и зарубежных дефектологов. Автор одного из первых исследований по логопедической работе со слепыми, советский дефектолог М. Е. Хватцев в одной из своих статей писал: «Фонетическая сторона речи усваивается им (ребенком.— А. Л.) через подража­ние тем компонентам, из которых складывается наше звукопро-изношение, а именно: акустических (звуков), улавливаемых слу­хом, и зрительных (мимико-артикуляторных), воспринимаемых зрением... Следовательно, можно полагать, что усвоение речи ре­бенком, родившимся слепым или потерявшим зрение до появле­ния речи, будет протекать затрудненно, в известной мере своеоб­разно и искаженно»².

Современные исследования подтвердили наличие нарушений взаимодействия в функционировании анализаторных систем, участвующих в формировании фонетической стороны речи — слу­ховой, кинестетической и зрительной, в результате чего в процес­се становления речи у слепых наблюдаются отклонения от нормы. По данным советских исследователей, речевые недостатки при дефектах зрения наблюдаются у слепых в два раза чаще, чем у нормально видящих, и имеют место примерно у 20% учащихся специальных школ.

Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младше­го школьного возраста. Среди разновидностей косноязычия на-

¹ Цит. по кн.: Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934, с. 160.

² Хватцев М. Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и мето­
ды предупреждения и устранения их. — Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Гер­
цена. Л., 1938, т. 13, с. 122.

блюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ц, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л (замена его звуками у или 0); ротацизм — недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и др.

Отмечая зависимость звукопроизношения от состояния зри­тельного анализатора, необходимо помнить, что данная связь ка­сается только дефектов звукопроизношения, вызванных неправиль­ной артикуляцией (например, образование звука л губами, высо­вывание языка между зубами при произнесении звуков д, т, с, з, вибрация язычка или мягкого нёба при произнесении звука р и т. д.). Косноязычие же, обусловленное аномалиями строения и моторики речевых органов, так же как и заикание, часто встре­чающееся у слепых и имеющее своей основой нарушения деятель­ности центральной нервной системы, с дефектами зрения не свя­заны.

Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зре­ния: по данным М. Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослеп­ших до появления речи недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) воз­расте— до 5—7 лет, т. е. до окончательного завершения процес­са формирования звукопроизношения, — только в 6% случаев.

Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их пись­ме. По данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок связано с непра­вильным произношением соответствующих звуков, а в 46% слу­чаев неправильно произносимые звуки обусловливают неверное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормо­зят психическое развитие слепых детей, причем в гораздо боль­шей степени, чем нормально видящих. Это связано с тем, что раз­витие речи, способной при нормальном уровне развития в значи­тельной мере компенсировать последствия слепоты, в данном слу­чае задерживается и речь не выполняет свою компенсаторную функцию.

Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения детей с дефектами зрения, то и другое затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм и Др.).

Отсюда становится ясной необходимость своевременной кор-рекционной логопедической работы со слепыми детьми. Основой для формирования правильного звукопроизношения при дефектах зрения является использование сохранных слухового и двига­тельного анализаторов, которым принадлежит главная роль в формировании речеслуховых и речедвигательных представлений.

На основе развивающегося у ребенка к концу первого года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппа­рата начинается овладение смысловой речью. Выделение и раз­витие обозначающей функции речи относится примерно к полуто-

ра годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка (флексийной речью).

Л. С. Рубинштейн писал о том, что выделение обозначающей функции речи, результатом которого является быстрый рост сло­варя, связано с интересом ребенка к окружающему миру, вызы­вающим вопрос: «Что это?» Несомненно, что, хотя накопление сло­варного запаса обусловлено прежде всего социальной средой (вос­питательное воздействие родителей, культура их речи и т. д.), не менее важным для этого процесса является полноценное вос­приятие окружающего мира, разнообразие получаемых извне впе­чатлений.

Следует помнить, что усвоение словаря — результат образова­ния ассоциаций между звуковой оболочкой слова и конкретным образом обозначаемого этим словом предмета. Б. Г. Ананьев -ука­зывал на то, что первая реальность речи — это предметная соот­несенность слов.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограни­чивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выде­ление многих существенных и, что также весьма важно, оказы­вающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств

, предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на тем­пах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно—как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно — как смысловое развитие сло­варя, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности речевого обще­ния (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, слу­шание радиопередач и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не толь-

, ко достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследова­телей, превзойти его.

Богатый словарный запас является одним из непременных ус­ловий компенсации ограниченного чувственного опыта, однаке для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкрет­ные представления. «Нужно помнить,— говорил И. П. Павлов,— что вторая сигнальная система имеет значение через первую сиг­нальную систему и в связи с последней, а если она отрывается от первой сигнальной системы, то вы оказываетесь пустословом, бол­туном и не найдете себе места в жизни»¹.

Таким образом, степень соотнесенности слова и образа харак­теризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвое­ния значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их

¹ Павловские среды. М., 1949, т. 3, с. 318.

обобщенным значением опирается опять-таки на обобщение чув­ственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представ­лениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойств лишает слепых возможности про-и?вестн сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объек­тами и, следовательно, обедняет значение слов. Несмотря на то что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином » контексте, их знания при тщательной проверке часто оказывают-) ся вербальными, не опирающимися на конкретные представления,! а значение слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или кон­кретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкрет­ного содержания, тем самым утрачивая свое значение. «Нигде,— писал Л. С. Выготский, — вербализм, голая словесность не пусти­ла таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучается добывать его»¹.

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вер-балнзм знаний, столь характерный для слепых, может быть в значительной степени преодолен путем специальной работы по конкретизации речи. Расширяя и углубляя чувственный опыт де­тей с дефектами зрения при помощи различных дидактических приемов и средств (использование наглядных пособий, экскурсий, / объяснительного чтения, словарной работы, применение техни-' ческих средств обучения и т. д.), можно достичь необходимого соответствия между запасом слов и образами обозначаемых ими объектов.

Выше уже отмечалось, что накопление словарного запаса идет одновременно с усвоением структуры речи, практическим овладением способами оперирования словами. Усвоение грамма­тического строя, т. е. овладение флексийной речью, происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприя­тия н последующего подражания. При нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточ­но часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, рез­ко ограничивающих возможность общения, что отрицательно ска­зывается на формировании у них речевых навыков и языкового

¹ Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективнос­ти. — В сб.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1924, с. 21.

4—376

чутья и проявляется в замедленном темпе овладения флексийной речью.

Накопление. словарного запаса и усвоение грамматического-строя родного языка способствуют развитию связной речи. По­нимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечис­ленных особенностей, осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррек-ционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом раз­витии и достигнуть уровня нормы. Опирающаяся на конкретные представления связная речь является мощным средством ком­пенсации отклонений в психическом развитии слепых детей.

. В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся не­отъемлемым компонентом устной речи.

Сокращение или отсутствие возможности зрительно восприни­мать и непосредственно подражать внешним выразительным дви­жениям окружающих отрицательно сказывается как на понима­нии ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой уст­ной речи, так и на внешнем оформлении речи. С одной стороны,, слепой не воспринимает массу мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения, с другой стороны, не пользуясь в своей речи этими средствами, слепой человек существенно обедняет свою речь, она становится маловыразительной.

Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связа­ны из неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано возникшей слепоте страдают как инстинктив­ные, так и прижизненно формирующиеся социальные выразитель­ные движения. Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются слабо выраженными.

В дефектологии используется ряд приемов, способствующих развитию мимики и жестикуляции. Особенно хорошо эти приемы отработаны в тифлосурдопедагогике. Несомненно, что овладение в той или иной степени выразительными движениями должно спо­собствовать обогащению устной речи слепых.

Особо следует остановиться на использовании в речи мимики и пантомимики лицами, утратившими зрение после того, как они овладели неязыковыми средствами общения. Длительный срок слепоты ведет к постепенному редуцированию внешних вырази­тельных движений; лицо ослепших приобретает маскообразное выражение, жесты используются крайне ограниченно. Поэтому во время проведения реабилитационной работы важно обращать вни­мание слепых на необходимость использования в процессе обще­ния неязыковых средств.

Наблюдающееся у слепых ослабление внешнего выражения эмоций и ситуативных выразительных движений сказывается на интонационном оформлении речи. Это проявляется в бедности ин-

тонаций и монотонности речи. Однако развивающаяся у слепых способность подражать речи окружающих помогает преодолению этого недостатка.

В гифлопсихологии встречаются мнения, согласно которым от­сутствие зрения влияет на темп и громкость речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие — повышенную скорость речи слепых. Также расходятся мнения и о силе голоса: одни утверж­дают, что слепые говорят всегда тихо, так как громкие звуки ме­шают их слуховой ориентации в пространстве, другие — что сле­пые говорят чрезмерно громко, потому что из-за отсутствия зрения не могут оценить размеры помещения и степень удален­ности собеседника. Надо полагать, что упомянутые различия в темпе и громкости речи являются индивидуальными, а не типич­ными для слепоты особенностями, чем и обусловлено столь зна­чительное расхождение во взглядах на эту сторону речи.

Несмотря на многочисленные» отклонения в развитии различ­ных компонентов речевой деятельности при глубоких нарушени­ях зрения, следует отметить, что в целом речь слепых при пра­вильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей развивается до нормального уровня и служит мощ­ным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

Вопросы

1.Какие основные функции осуществляются в речевой дея­
тельности человека?

2. Какую дополнительную функцию приобретает речь при
слепоте? Каковы ее проявления?

3. Какие особенности возникают при овладении слепыми фо­
нетической, лексической и грамматической сторонами речи?

4. В чем особенности овладения слепыми неязыковыми сред­
ствами общения и их использования в речевой деятельности?

Литература

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1977.

Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения на­рушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. — Дефектология, 1982, № 3.

Е р м о л о в и ч 3. Г. Речевое и лингвистическое развитие слабо­видящих учащихся начальной школы. — В сб.: «Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих». Л., 1979.

Костючек Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I—V классы). М., 1967.

Ш и п и л о А. Д. Организация работы по коррекции речи сле­пых детей. — Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1964, с. 253.