Психологические особенности речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка целесообразно рассмотреть в контексте интерактивного подхода к изучению иностранного языка.
Интерактивный подход можно сравнить с психологической моделью изучения языка. По Л. С. Выготскому, человек учится думать, общаясь с другими людьми /34.С.14/. Л. С. Выготский описывает три типа регуляции, через которые проходят учащиеся в процессе изучения языка.
1. Регуляция объекта. В таких ситуациях учащийся больше озабочен не тем, что сказать, а тем, как правильно оформить свое высказывание.
2. Регуляция других. Это ситуация, в которой речевое высказывание одного партнера по коммуникации сопровождается комментариями и замечаниями другого.
3. Саморегуляция, выражающаяся в том, что говорящий чувствует себя непринужденно, высказывая свои мысли и желания.
Эти три типа регуляции отражают три ключевых элемента, присутствующих в учебной обстановке: изучаемый язык, учителя и учащихся. И только в общении можно совместить все три аспекта учебного сотрудничества: взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, взаимодействие учителя с учениками и, наконец, взаимодействие учащихся, - без которых невозможно проведение полноценного и насыщенного урока иностранного языка.
Такой аспект учебного сотрудничества, как взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, представляет собой сложную подсистему, рассмотрение которой не входит в задачи нашего исследования. Заметим лишь, что основным условием эффективного осуществления межпредметных связей в воспитании и обучении является их программное обеспечение и полное отражение во всех материалах учебно-методического комплекта. Но уже сейчас некоторые учителя в своей практике организации взаимодействия учеников используют предметное содержание, обучение которому проходит на уроках по другим предметам: литературе, истории, географии, изобразительному искусству и другим.
При рассмотрении взаимодействия учителя с учеником нужно заметить, что деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников /28.С.28/. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были /28.С.28/. Значит, нужно сделать так, чтобы предлагаемые ученикам упражнения были неформальными и ограниченно включенными в условия решения коммуникативных задач.
Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на ИЯ. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. При отсутствии потребности в общении (чаще всего из-за отсутствия языковой среды) такую мотивацию у детей можно создать за счет использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников. С другой стороны, можно также использовать собственно учебную мотивацию – такие стремления учеников, как желание дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстников свои способности /28.С.28/.
Следует учитывать еще одну особенность речевой деятельности. Согласно концепции И. А. Зимней /14.С.26/, речевая деятельность есть процесс формирования и формулирования мысли. Поэтому предмет мысли ученика (т.е. то, о чем он хочет сказать на иностранном языке, или то, что он хочет понять) должен быть ему интересен, ясен и доступен для понимания. Стремясь выразить свою мысль или понять чужую, ученик ищет средства и способы для этого. Учитель должен помочь ему, но, не решая задачу за него, а решая задачу вместе с ним, будучи при этом не координатором, а всего лишь помощником.
Третьим, и самым важным, на наш взгляд, аспектом учебного сотрудничества является взаимодействие учеников друг с другом в ходе учебной деятельности /28.С.28/. Его важность обосновывается особенностями психофизического развития детей школьного возраста. Дело в том, что к началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе. Предшествующий опыт взаимоотношений и взаимодействий в коллективе относительно беден и однообразен. В отношении игры он наиболее полноценен и практически отсутствует в учебной деятельности. Поэтому в обучении иностранному языку учащихся надо учить не только средствам и способам иноязычного общения, но и культуре общения.
При организации учебного взаимодействия учеников друг с другом на уроках иностранного языка учителю обязательно нужно учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности /28.С.28/: ориентированность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления) и т.д.
Психологический анализ позволяет выделить ряд специфических типов организации взаимодействия, но при этом всегда нужно учитывать, что сотрудничество предполагает:
· наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности;
· распределение ролей между членами группы, определяющее «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам;
· совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях.
Наиболее простой тип организации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группы участников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика /28.С.29/. Учитель оценивает общий результат совместной деятельности, а дети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы. В процессе этого типа сотрудничества школьники осваивают наиболее элементарные формы и культуру общения.
Наиболее типичным примером такой деятельности на уроке иностранного языка является прием jigsaw в форме jigsaw-reading и jigsaw-speaking.
Второй тип организации учебного сотрудничества представляют ситуации, при которых моделируются статусные отношения членов групповой деятельности. При этом ученики относятся друг к другу как представители разных профессий, герои, люди, имеющие внутригрупповой статус. В этом типе взаимодействия выражают систему социальных «ожиданий» и формы социального контроля. Такой тип организации взаимодействия учитель может моделировать, ставя перед учениками задачи на построение сценок-диалогов, в которых участник строят речевое поведение «от лица» определенного персонажа. Главное, что должен иметь в виду учитель при организации таких учебных ситуаций, это то, что сценки, разыгрываемые учениками, должны носить реальный, жизненный характер. Дети при этом не только усваивают иностранный язык. У них также формируются способности принимать роль и вести себя «по роли». Обучение иностранному языку становится практичным и приближенным к естественным условиям речевого общения /28.С.28/.
Специфической особенностью третьего типа организации учебного сотрудничества является его прямая зависимость от содержания и условий осуществления деятельности. Этот тип называется «коллективным решением вербальных задач». Задачами, адекватными для этого типа взаимодействия, могут быть такие, которые предполагают возможность выделения функциональных ролей при их решении. Для коллективного решения задач может быть выделено несколько ролей: ведущего-координатора, генератора идей, критика, исполнителя. Ученик, занимающий определенную роль, выполняет особую функцию в общем коллективном процессе решения. Один осуществляет анализ условий и факторов проблемной ситуации, другой выдвигает идеи и строит программу действий, третий исполняет конкретные операции, а четвертый – «критик» – осуществляет оперативный контроль и оценивает результаты. Взаимодействия в этом типе организации сотрудничества направлены на распределение функций в соответствии со склонностями и способностями учеников и организацию эффективного хода решения. Типичным примером такого типа взаимодействия является использование мозговой атаки.
Четвертым, наиболее сложным типом организации взаимодействия является развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме/28.С.30/. Этот тип предполагает создание ситуаций решения собственно коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество – это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задач можно отнести широкий спектр моделирования ситуаций в рамках симуляции (simulation), дебатов, диспутов и конференций, различных интервью. При подготовке таких ситуаций учитель определяет темы, формирует задания для самостоятельной подготовки учениками материалов будущих дискуссий, является ее организатором. Участники же дискуссии (то есть учащиеся) должны не только уметь сформулировать свою точку зрения и ее обосновать, но прежде всего должны уметь слушать и понимать суждения партнеров, видеть сходства и различия мнений, должны уметь формулировать вопросы для уяснения содержания высказываний. При организации дискуссии учитель следит не только за правильностью речи выступающих, ее лексическим и грамматическим богатством, но и за правильностью понимания содержания выступающих другими участниками дискуссии. Он дает возможность учащимся высказывать самые разнообразные точки зрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания по поводу одного общего предмета. Учитель также обобщает и демонстрирует общие результаты дискуссии. Темы обсуждения должны соответствовать жизненным и познавательным интересам учеников, как, впрочем, и все содержание обучения иностранному языку /28.С.30/.
По мнению Р.С. Аппатовой, групповая дискуссия является одним из более продуктивных способов организации общения на уроке. В процессе такой дискуссии учащиеся анализируют полученную информацию и принимают единое, обоснованное решение. «Дискуссия как способ последовательного решения коммуникативных задач вносит существенный вклад в активизацию устноречевого взаимодействия учащихся, в обучении полилогическому общению» /8.С.25/. А если совместить дискуссию с ролевой игрой, то это позволит учащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличить объем их речевой практики, поможет каждому спланировать свое высказывание, а всех вместе – объединит сюжетом, организационными формами, правилами и т.п.
Как показывает анализ результатов практики обучения иноязычной речи, процесс речемыслительной деятельности не полностью соответствует психологической норме /17.С.7/. В ряде случаев при иноязычной речевой тренировке обнаруживаются черты патологий речевой деятельности: дереализация (отрыв от жизненного смысла), деперсонализация (отрыв от личностного смысла) высказываний, потеря эмоционального контакта с участниками общения, эйфорическая (неоправданно веселая) окраска настроения, бесплодные рассуждения, бессмысленное фантазирование, разрыв между речевым развитием и приобретением навыков деятельности, шаблонность в выражении мысли, навязчивые повторения одних и тех же конструкций, увлечение запоминанием слов в ущерб их продуктивному употреблению, повышенная речевая активность без заботы о смысле высказывания, низкая продуктивность речемыслительной деятельности. Все это происходит тогда, когда отсутствует главное – мотив речемыслительной деятельности.
Мотив речемыслительной деятельности – осознание проблемы и способа ее решения речевыми средствами /17.С.7/. Средства речемыслительной деятельности – психологические орудия, которые, опосредуя деятельность (как и любые другие орудия или инструменты), делают ее возможной. Речемыслительная деятельность опосредуется вербальными средствами, то есть грамматически организованными словами. Вербальные средства являются наиболее мощными орудиями интеллекта и важнейшим условием осуществления высших психических функций человека. Мышление может также протекать с использованием образов, но владение вербальными средствами делает мыслительные возможности намного богаче. В то же время следует заметить, что вербальные средства лишь тогда становятся инструментом мышления, когда словарный запас формируется в ходе и в результате речемыслительной деятельности, в единстве с ней, а не отдельно.
В процессе организации взаимодействия учитываются также индивидуальные особенности учащихся: сформированность функций абстрактно-логического мышления, способность к воображению, потребность в зрительной опоре, необходимость репродуктивной деятельности (по образцу), наличие социально-психологических умений общения, личные интересы и жизненные установки. Стимулирование речемыслительной деятельности позволяет управлять процессом овладения иностранным языком, преодолевать познавательные затруднения и оказывает общее развивающее воздействие на личность учащегося.
Многие психологические особенности и основы организации взаимодействия учащихся еще только выявляются в экспериментальных научных исследованиях. Но уже сейчас можно сделать некоторое обобщающее заключение к этому вопросу. В практике обучения формам общения нельзя опираться лишь на алгоритмы поведения учителя на уроке. Обучение общению представляет собой полноценное и тесное межличностное взаимодействие между учащимися с одной стороны и между учителем и учениками с другой.