КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ
Выполнил: студент 1 курса
заочной формы обучения
направление«Дизайн»
Профиль «Графический дизайн»
гр. ЗФ-111/203-3-1Ор
Петрова Кристина Константиновна
Научный руководитель:
Савельева О. П.,
к.п.н., доцент
Челябинск – 2017
Содержание
Введение. 3
Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей ценностных ориентаций старшеклассников. 5
1.1 Подходы зарубежных и отечественных ученых к изучению ценностных ориентаций личности. 5
1.2 Особенности ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте. 11
1.3 Специфика ценностных ориентаций старшеклассников в зависимости от пола 16
Заключение. 25
Библиографический список. 27
Введение
Актуальность исследования. Вопросы изучения ценностной сферы личности в настоящее время приобретают все более комплексный характер, поскольку являются предметом различных социальных дисциплин и представляют актуальную область исследований на стыке таких наук о человеке как философия, социология, психология, педагогика. Ориентация на те или иные ценности говорит о выражении основных жизненных принципов человека, его мировоззренческой и нравственной позиции, направленности интересов и побуждений. Ценности напрямую связаны с базовыми представлениями человека о смысле жизни и ее цели, тем самым формируя систему отсчета для самооценки поступков, намерений, выбора способов самореализации.
Изучение проблемы ценностных ориентаций личности представлено в работах М. Рокича, Ш. Шварца и У. Билски, В. Франкла, Э. Шпрангера, Д.А. Леонтьева, А.В. Серого, М.С. Яницкого и др.
Особый интерес представляет изучение ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте, поскольку именно в данный период закладывается ценностный фундамент, определяющий в будущем мотивационную направленность юношей и девушек, их устремления, способы реализации жизненных задач, особенности профессионального самоопределения.
|
|
Ценностные ориентации, определяющие жизненные цели и мотивационную направленность в старшем школьном возрасте, выражают, соответственно то, что является для юношей и девушек наиболее значимым и обладает личностным смыслом в их жизни.
Теоретико-методологическая основа исследования: подходы к изучению ценностных ориентаций личности (М. Рокич, Ш. Шварц и У. Билски, В. Франкл, Э. Шпрангер, Д.А. Леонтьев, А.В. Серый, М.С. Яницкий), эпигенетическая теория развития Э. Эриксона (особенности и психологические задачи старшего школьного возраста).
Объект исследования – ценностные ориентации.
Предмет исследования – особенности ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте.
Цель исследования – изучить особенности ценностных ориентаций старшеклассников.
В соответствии с целью сформулированы следующие задачи исследования:
1. Рассмотреть понятие ценностных ориентаций в зарубежной и отечественной психологии.
2. Охарактеризовать особенности ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте.
3. На основе анализа эмпирических исследований описать имеющиеся различия в ценностных ориентациях старшеклассников с учетом пола.
Для комплексного решения поставленных задач применялись следующие методы: анализ научно-психологической литературы; обзор эмпирических исследований.
|
|
Исследование проводилось с подростками и старшеклассниками. Были проведены методики: "Ценностные ориентации" М. Рокича.
Практическая значимость нашего исследования заключается в возможности своевременного выявления структуры и динамики ценностных ориентаций старшеклассников и подростков, как показателя духовной жизни, целей и общей направленности молодежи в своих позициях, которые определяют мотивы поведения, поступков, и использования этих данных как фундамента для дальнейшей работы и помощи старшеклассникам, их родителям, так же для статистики и научной работы. Данные могут быть использованы психологами и педагогами в школах, в работе с подростками из обычных и проблемных семей, малоимущими семьями, специалистами по социальной работе.
Структура работы включает: введение, теоретическую часть, экспериментальную часть, заключение и список использованной литературы. Список литературы содержит 35 источников, всего в работе 34 страницы.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей ценностных ориентаций старшеклассников
1.1 Подходы зарубежных и отечественных ученых к изучению ценностных ориентаций личности
Ценностные ориентации свидетельствуют о содержательной стороне направленности личности, составляя основу отношений человека с окружающим миром, с людьми, с самим собой, отражая основу его мировоззрения. Сформированные ценностные ориентации способствуют внутренней готовности к совершению человеком тех или иных действий по удовлетворению своих потребностей и стремлений. Ценностные ориентации направляют содержание жизни человека: чувства, мысли, действия, поступки, жизненные выборы [35].
|
|
В зарубежной психологии проблему ценностных ориентаций детально разрабатывал Э. Фромм. Каждый человек, с точки зрения Э. Фромма, имеет потребность в ценностях, которые будут направлять его поступки и чувства, придавая смысл его жизни. Это следующие ценности:
а) официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические ценности).
б) действительные (порожденные социальной системой).
в) собственные, выработанные человеком на основе своего жизненного опыта [29].
В своем пересмотре прегенитального и генитального типов ориентации в теории З. Фрейда, Э. Фромм соотносит их с «непродуктивным» и «продуктивным» типами ориентаций, отмечая, что они отличаются направленностью человека на различные ценности. Э. Фромм выделяет следующие непродуктивные ценностные ориентации:
- рецептивный (получающий) тип;
- эксплуататорский (берущий) тип;
- накопительский (сохраняющий) тип;
- рыночный (обменивающий) тип.
В качестве продуктивной ценностной ориентации Э. Фромм обозначает производящий, дающий тип характера, который отличается тем, что человек подчиняет все усилия цели роста и развития собственных потенций [29].
В учении В. Франкла, которое имеет название «логотерапия», центральное звено ценностной сферы личности образует понятие «смысл жизни», при этом не смысл жизни вообще, а скорее специфический смысл жизни конкретного человека в конкретный период его жизни, который возможно обнаружить тремя путями:
1) совершение дела (ценностная ориентация на творчество), основной путь реализации – труд;
2) ценностная ориентация на переживание – богатый потенциал, по В. Франклу – любовь, как единственный способ понять другого человека в глубочайшей сути его личности;
3) страдание (ценностная ориентация на отношение человека к факторам, которые ограничивают его жизнь; речь идет об осмысленном отношении к боли, вине и смерти) [28].
Таким образом, ценностные ориентации обеспечивают и поддерживают активную жизненную позицию человека, в которой он сам определяет себя и свое отношение к миру. Даже в случае отсутствия или ограничения возможных ресурсов, ценности отношения всегда доступны для человека. Из чего В. Франкл делает вывод о том, что человеческое существование не бывает бессмысленным [28].
Свой вклад в изучение проблемы ценностных ориентаций личности внес Э. Шпрангер, с точки зрения которого ценности, система ценностных ориентиров – это основа личности, с их помощью человек познает окружающий мир. Индивидуальные ценности при этом представляют собой продукт общих ценностей человечества [31].
Исходя из этого, Э. Шпрангер выделяет шесть типов личности:
1) тип теоретического человека, основная ценность которого – поиск истины;
2) тип экономического человека, основная ценность которого совершение полезных и практических действий;
3) тип эстетического человека, основная ценность которого стиль, гармония, изящество;
4) тип социального человека, основная ценность которого – любовь, стремление к общению;
5) тип политического человека, основная ценность которого – личная власть, влияние, известность;
6) тип религиозного человека, основная ценность которого – поиск смысла жизни, высшей духовной силы [31].
Вопросы регуляции высших человеческих ценностей, смыслов ставились представителями гуманистического направления. Центральное звено теории личности А. Маслоу – феномен самоактуализации (стремления человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, своего потенциала). С точки зрения А. Маслоу, самоактуализирующиеся люди стремятся к реализации «бытийных» ценностей, которые выступают для них как жизненно важные потребности [19].
В качестве наиболее богатого и методически обоснованного направления исследований ценностных ориентаций можно выделить исследования, проводившиеся в конце 60-х - 70-е годы в США М. Рокичем. По М. Рокичу, ценности основываются на устойчивом убеждении в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, чем какой-либо другой способ поведения или цель существования [12].
М. Рокич выделяет два класса ценностей:
а) класс терминальных ценностей – убеждений в том, что какая-либо конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
б) класс инструментальных ценностей – убеждений в том, что какой-либо образ действий является предпочтительным в любой жизненной ситуации [12].
Таким образом, ценности определяют важнейшие цели человека, отражая его долговременную жизненную перспективу. Ценности определяют смысл жизни человека, указывая, что для него является особенно важным, значимым.
В отечественной психологии проблема ценностных ориентаций личности представлена в трудах Д.А. Леонтьева, В.П. Бранского, В.В. Гаврилюк, Н.А. Трикоз.
В.П. Бранский предлагает классификацию ценностей, которая вытекает из различных видов деятельности людей и создаваемых в этой деятельности продуктов или результатов:
1. Экономические ценности (товары и услуги);
2. Политические ценности (юридические законы и акты по их исполнению, зафиксированные в соответствующих документах (конституция, кодекс, устав, указ, договор).
3. Духовные ценности (характеризуются не материальной, а духовной выразительностью, формируя у человека нравственно-эстетические чувства, мировоззренческие, научные знания) [2].
Проанализировав множество различных пониманий и определений ценностей, описанных в философии, социологии и психологии, Д.А. Леонтьев сформулировал представление о трех формах существования ценностей личности, взаимопереходящих одна в другую:
1) общественные идеалы – выработанное общественным сознанием и обобщенное представление о совершенстве в различных сферах общественной жизни;
2) предметное воплощение общественных идеалов в деятельности конкретных людей;
3) мотивационные структуры, которые побуждают человека к предметному воплощению общественных идеалов [16].
Д.А. Леонтьев выстраивает следующую схему процесса перехода: усвоение человеком общественных идеалов – их предметное воплощение – затем воплощенные ценности становятся основой для становления общественных идеалов и далее это процесс происходит по спирали. Помимо ценностных ориентаций, Д.А. Леонтьев уделяет внимание ценностным стереотипам и ценностным идеалам. В качестве ценностных стереотипов Д.А. Леонтьев рассматривает ожидания, предъявляемые человеку обществом. При этом, для одного человека может существовать сразу несколько систем ценностных стереотипов, характерных для разных субъективно значимых социальных групп [16].
В качестве второй категории ценностей Д.А. Леонтьев рассматривает ценностные идеалы, поясняя, что человек как активный субъект, оценивает собственные ценности и пересматривает их при необходимости.
В теории Д.А. Леонтьева присутствует также понятие ценностной перспективы, отражающей представление человека о своих ценностях в будущем (через 5, 10 лет и т.д.) и понятие ценностной ретроспективы – представлений человека о своих ценностях в прошлом [15].
В отечественных исследованиях 70-х гг. ученые стали уделять внимание проблеме расхождения декларируемых и реальных ценностей в жизни человека. В.В. Гаврилюк, Н.А. Трикоз, обозначая данный аспект проблемы, подчеркивают, что человек не всегда или не вполне осознает свои действующие ценности, но может, в свою очередь, декларировать какие-то другие ценности (желаемый образ) [5].
И.А. Сурина в ценностной сфере личности выделяет следующие подсистемы:
- когнитивная;
- эмотивная:
- поведенческая.
В своей совокупности они фиксируют ценностные ориентации личности [26].
Н.А. Журавлевой была предложена структура, описывающая последовательные стадии в присвоении человеком ценностных ориентаций:
- стадия знания, когда человек получает информацию о ценностях (в процессе воспитания, обучения);
- стадия стереотипов восприятия, когда человек обнаруживает свою эмоционально-рациональную (положительную или отрицательную) реакцию на информацию о тех или иных ценностях;
- стадия установки (или убеждений), когда ценностные ориентиры формируют готовность человека действовать в жизни;
- стадия побуждения, на которой вследствие волевого усилия готовность действовать осуществляется [10].
Ценностные ориентации создают индивидуальный стиль жизни и деятельности человека. Их формирование происходит в результате усвоения социального опыта. Ценностные ориентации человека проявляют себя в таких аспектах его жизни как цели, идеалы, убеждения, интересы, стремления, жизненные выборы. В структуре личности ценностные приоритеты, оказывая влияние на познавательную сферу, обеспечивают целостность, устойчивость определенного типа поведения [34].
Таким образом, ценностные ориентации, с одной стороны, представляют собой конкретное проявление отношения человека к действительности, а с другой – являются системой установок, регулирующих его поведение в каждый момент времени. Сформированные ценностные ориентации характеризуют зрелого, социализированного человека. Устойчивый и непротиворечивый характер ценностных ориентаций способствует развитию цельности, надежности, верности определенным принципам и идеалам, а также развитию силы воли, активной жизненной позиции. Представленный обзор литературы показывает, что проблема ценностных ориентаций широко разрабатывается в зарубежной и отечественной психологии, являясь для различных исследователей предметом разнопланового анализа.
В данной работе фокусом внимания является изучение ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте.
1.2 Особенности ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте
Старший школьный возраст характеризуется изменением внутреннего мира и самосознания, перестройкой психических процессов и свойств личности, формированием ценностной сферы [1].
В зарубежной психологии данные процессы детально изучались Э. Шпрангером, разработавшим культурно-психологическую концепцию, которая позволяет описать типы развития в старшем школьном возрасте:
- 1 тип (резкое, бурное, кризисное течение, когда через яркие, болезненные переживания рождается новое «Я»);
- 2 тип (плавное, медленное, постепенное развитие, в результате которого происходит приобщение юношей и девушек к взрослой жизни без серьезных потрясений);
- 3 тип (процесс развития, в котором юноши и девушки сами активно и сознательно формируют себя, проявляя субъектность) [31].
Старший школьный возраст – это период, когда происходит концептуальная социализация, выработка устойчивых свойств личности, стабилизация всех психических процессов, формирование ценностных ориентаций. В данный период юноши и девушки наиболее склонны к творчеству, обладая максимальной работоспособностью. По мере взросления, происходит овладение более сложными формами интеллектуальной активности; старшеклассники могут реализовывать полученные ранее знания, умения, творчески совершенствоваться.
Психологические задачи старшего школьного возраста описаны в теории Э. Эриксона, который отмечал приоритетность формирования системы ценностей и отождествления с определенной профессиональной группой людей, принятия ее целей и ценностей. Таким образом, в старшем школьном возрасте актуальна проблема профессионального самоопределения, как составляющей формирования идентичности [33].
Идентичность Э. Эриксон понимал как сложное личностное образование, имеющее несколько уровней:
- индивидный (человек осознает собственную временную протяженность; имеет представление о себе, своем физическом облике, темпераменте и т.д.);
- личностный (человек ощущает собственную неповторимость, уникальность своего жизненного опыта, тождественность самому себе);
- социальный (человек внутренне согласен с социальными, групповыми нормами, так формируется аспект социальной идентичности).
Э. Эриксон детально рассматривал проблему старшего школьного возраста в русле социального становления личности, анализируя феномен кризиса идентичности и его проявления. В случае успешного прохождения кризиса у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном протекании – присутствует спутанная идентичность (старшеклассники мучительно сомневаются в себе, в своем месте в обществе, у них нет ясных жизненных перспектив). На этапе старшего школьного возраста, юноши и девушки, которым свойственно позитивное самоотношение, адекватная самооценка, верят в себя и в то, что они способны преодолевать жизненные сложности. Положительное отношение к собственному «Я» в качестве устойчивой основы представляет собой центральное ядро их личности, способствуя единству и целостности. Юношам и девушкам, которых характеризует негативное самоотношение, низкая самооценка, свойственно устойчивое чувство неполноценности, ранимость, чувствительность к внешним воздействиям, оторванность от реального контакта с другими людьми, непоследовательность, нерешительность [33].
Э. Эриксон вводит термин «психологический мораторий» для обозначения кризисного периода между юностью и взрослостью, в течение которого происходит процесс обретения взрослой идентичности и нового отношения к миру. По Э. Эриксону, психический мораторий может затягиваться и длиться годами. Непройденный кризис рождает состояние «диффузии идентичности», которая составляет основу специфического нарушения развития в старшем школьном возрасте. Диффузная, размытая идентичность характеризуется расплывчатым и неопределенным образом «Я» [32].
Таким образом, юноши и девушки так или иначе переживают кризис, в котором им необходимо определять свою жизненную позицию, совершать социальные и личностные выборы.
В отечественной психологии Л.С. Выготским разработана культурно-историческая концепция, в которой он изучил особенности старшего школьного возраста и отметил новообразования данного периода: развитие рефлексии и на ее основе самосознания, как новообразовательной возможности понимания себя, связанной с миром собственных переживаний. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, зависит от культурного содержания среды [4].
В старшем школьном возникает проблема определения жизненных ценностей. Юноши и девушки вырабатывают внутреннюю позицию по отношению к себе ("Кто Я?", "Каким Я должен быть?"), а также по отношению к окружающим. Юноши и девушки планируют свое место в обществе, свою будущую деятельность, образ жизни. Изменяются их интересы, потребности, склонности, особенности характера. К новообразованиям старшего школьного возраста И.С Кон относит развитие самостоятельного логического мышления, образной памяти, индивидуального стиля умственной деятельности, интерес к научному поиску [14].
Как отмечает И.С. Кон, изменение социальной ситуации развития юношей и девушек связано с ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерными новообразованиями являются развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям. Лейтмотивом развития психического в старшем школьном возрасте является изменение Я-концепции, попытки понять самого себя и свои возможности [14].
Д.И. Фельдштейн выделяет основные задачи развития личности в старшем школьном возрасте:
1. Индивидуация.
2. Развитие самоопределения. Узнавание самого себя, развитие устойчивого ощущения собственного «Я».
3. Развитие личной системы ценностей. Все прежние установки подвергаются сомнению.
6. Формирование жизненных целей. Определение с выбором будущей профессиональной деятельностью [27].
По мнению С.В. Молчанова, старший школьный возраст становится периодом, когда юноши и девушки начинают сознательно формулировать свои ценностные ориентации. Это самый ответственный период, поскольку в нем складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу [22].
Особое значение для формирования личности в старшем школьном возрасте имеет характерная для этого периода специфическая ситуация развития. В этот период начинает формироваться устойчивый круг интересов, который является психологической базой ценностных ориентаций юношей и девушек. Происходит переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения, религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным психологическим переживаниям и переживаниям других людей.
Важнейшими детерминантами процесса формирования личности юношей и девушек, регулирующими процесс их включения в социум и содержание системы их ценностных ориентаций, являются потребность в общении и потребность в обособлении. Как вне процесса общения невозможно усвоение общественного опыта, так без процесса обособления невозможно личностное присвоение этого опыта. Общение способствует включению личности в социум, в группу, что дает ей ощущение собственной защищенности, сопричастности к жизни группы, чувство эмоционального благополучия и устойчивости, значение которого особенно велико для юношей и девушек, так как именно в этом возрасте возрастает роль понимания, сопереживания, эмоционального контакта в общении. Обособление личности позволяет ей персонифицировать себя, осознать свою индивидуальность [1].
И.С. Кон связывает старший школьный возраст с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности [14].
Вопросы ценностных ориентаций становятся для юношей и девушек всеобъемлющими, захватывающими, вызывающими много эмоциональных переживаний. В этом возрасте преобладает развитие автономности, требующей бросать вызов родительским и общественным нормам, что может находить свое выражение в отклоняющемся, аддиктивном поведении. Аддиктивное поведение представляет собой форму деструктивного, саморазрушительного поведения личности, что проявляется в стремлении человека уйти от реальности, изменяя свое психическое состояние, путем приема химических веществ или постоянной фиксации на определенной деятельности (игровая деятельность, Интернет) [11].
М.В. Жукова отмечает, что к возникновению аддиктивного поведения в старшем школьном возрасте предрасполагает несформированность ценностных ориентаций, эмоциональная незрелость, отсутствие контроля за своим поведением, неспособность ставить цели и добиваться их, регулируя свое состояние и поведение. Аддиктивная личность не способна к эффективной саморегуляции своего поведения, деятельности. В связи с этим большое значение приобретает поиск научно обоснованных путей и методов организации процесса социализации, оказания своевременной и адекватной помощи юношам и девушкам в кризисной ситуации взросления [9].
Таким образом, в старшем школьном возрасте активно происходит личностное самоопределение и формирование ценностных ориентаций. Психологическую базу данного процесса составляет, прежде всего, социальная потребность старшеклассников занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.
1.3 Специфика ценностных ориентаций старшеклассников в зависимости от пола
Ценностная сфера старшеклассников формируется поэтапно и приобретается через процессы идентификации, интернализации и подкрепления. Проходя все стадии, юноши и девушки формируют свою иерархию ценностных ориентаций, которая преобразуется в систему, укрепляется в сознании, формирует зрелое отношение к окружающим и себе, иначе задержка на определённом уровне делает систему костной, сложно поддающийся коррекции. Включение в структуру личности ценностей и смыслов помогает юношам и девушкам достигнуть определенной социальной гармонии, адаптироваться к системе общественных требований [22].
С.В. Истомина в своем исследовании обозначает особенности ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте с учетом пола:
- девушек в большей мере характеризует ориентация на ценности универсализма, доброты, безопасности, самостоятельности, оказания помощи другим;
- юношам также свойственно ориентироваться на ценности универсализма, самостоятельности, безопасности, доброты, но при этом юноши акцентируют стремление к независимости, самостоятельности, свободе планирования и принятия решений [13].
А.П. Мережников в своем исследовании отмечает следующие различия в ценностных ориентациях юношей и девушек:
- для юношей большую ценность имеет интересная работа и материальное благополучие, сопровождаемое процесс получения профессионального образования;
- для девушек большей значимостью обладает самореализация, семейная жизнь [20].
По данным исследования С.В. Мерзляковой, юношам в большей мере свойственна ценностная направленность на познание, развитие, достижение жизненной мудрости. Для девушек большей ценностью обладают такие аспекты как интересная работа, общественное признание, уверенность в себе, свобода. Одинаково низкую ценность как для девушек, так и для юношей имеют: творчество, счастье других, развлечения, красота природы и искусства [21].
И. Чичаева также подчеркивает различия в ценностных приоритетах современной молодежи с учетом пола: юноши в большей степени ориентируются на ценности самостоятельности, независимости, верных друзей, финансовой независимости, а девушки – на ценности доброты, честности, порядочности, любви к ближнему, уважения к старшим, приобщения к ценностям духовной культуры [30].
В формировании ценностных ориентаций старшеклассников исключительно важную роль играют эмоции. В отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, юноши и девушки будут принимать ценности только на словах, на вербальном уровне. Ориентация на определенные ценности может возникнуть только в результате их предварительного признания, положительной оценки – рациональной или эмоциональной. Таким образом, только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним юношей и девушек создают условия для интериоризации ими ценностей. Развитие ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности, является ее структурным компонентом, а следовательно, связано с эмоциональными и поведенческими реакциями на определенные ситуации. Своеобразное сочетание ценностных ориентаций составляет уникальный внутренний мир юношей и девушек, является основой их неповторимой индивидуальности [24].
В отличие от рассмотренных выше авторов, О.В. Дудина отмечает в своем исследовании, что ценностные ориентации в старшем школьном возрасте мало различаются в контексте пола. Юношам и девушкам одинаково важно ориентироваться на ценности социальной успешности и ценности социального взаимодействия. Совокупность именно этих ценностей обуславливает и регулирует соответствующее поведение девушек и юношей в обществе [8].
С.Ю. Девятых, анализируя особенности ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте, также подчеркивает направленность на социальную успешность, независимо от пола, но при этом говорит об индивидуалистской направленности ценностных ориентаций юношей и девушек. В частности, в плане социально-психологической составляющей семейных ценностей как у юношей, так и у девушек ценности автономии от семьи и ценности семейного единства конфликтуют между собой. При этом, С.Ю. Девятых обнаружено, что в своей ценностной картине юноши ориентируются на большее число детей в семье, чем девушки; в гендерных идеалах юношей мужские образы маскулинны, а женские – фемининны, в то время, как в ценностной картине девушек мужские образы являются менее маскулинными, а женские, - менее фемининными, чем у юношей [7].
Т.И. Петракова выделяет следующие критерии формирования ценностных ориентаций юношей и девушек:
а) высокая (в соответствии с возрастом) степень информированности в духовно-нравственной сфере (показатели: широта представлений о наиболее значимых понятиях, степень сформированности понятий);
б) высокая степень эмоциональной отзывчивости по отношению к происходящим и историческим событиям, произведениям искусства (показатели: эмоциональность, адекватность оценок, осмысленность, широта и устойчивость интереса);
в) высокая степень сформированности духовно-нравственных качеств личности (показатели: высокий уровень самосознания, убежденность, волевые проявления, мотивы деятельности, закрепленные умения, навыки привычки поведения) [23].
В соответствии с этим Т.И. Петраковой были установлены три уровня сформированности духовно-нравственных ценностей: эмоционально-эмпирический (низкий), содержательно-оценочный (средний); деятельно-творческий (высокий) [23].
Таким образом, старший школьный возраст относится к числу критических этапов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Основу формирования ценностных ориентаций составляет личностная включенность юношей и девушек в ходе различных видов деятельности – учебной, производственной, творческой.
Учебная деятельность является ведущей в старшем школьном возрасте, в ней особенности ценностных ориентаций юношей и девушек также имеют определенную динамику изменений.
Учебная деятельность юношей и девушек побуждается иерархией мотивов, в которой основными могут быть внутренние мотивы, связанные содержанием этой деятельности и ее выполнением, или социальные мотивы, связанные с потребностью занять определенную позицию в системе общественных отношений. В связи с чем, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определять доминирующий побудитель (мотив), но и учитывать всю структуру мотивационной сферы старшеклассника. В нее входят применительно к учению: смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес [17].
Смысл учения, влияющий на успешность образовательного процесса, представляет собой сложное личностное образование, включая в себя следующие компоненты:
- юноши и девушки осознают объективную значимость учения, основой чего являются общественно выработанные нравственные ценности, принятые социальным окружением и семьей;
- юноши и девушки понимают субъективную значимость учения для себя, что проявляется в уровне их притязаний, самоконтроле, самооценке учебной работы и ее отдельных компонентов [17].
При определении уровня своих притязаний юноши и девушки исходят из своих возможностей в настоящее время (своего актуального «Я»), из представлений о том, какие возможности они могли бы иметь (потенциальное «Я»). Успешность обучения связана с высоким уровнем сформированности учебной деятельности и таких ее компонентов как учебная задача, учебные действия, самоконтроль и самооценка, а также с личностными особенностями студента (уровнем его притязаний). Данные аспекты в процессе обучения находятся в процессе развития, в связи с чем и смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно.
От смысла учения и преобладающих ценностных ориентаций зависит направленность, то есть мотивы учения. Так, М.И. Лукьянова различает две группы учебных мотивов, влияющих на успешность юношей и девушек в учебном процессе:
1) первая группа представлена познавательными мотивами, связанными с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
2) вторая группа представлена социальными мотивами, связанными с различными социальными контактами с окружающими [17].
Группа познавательных мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
- широкий познавательный мотив, состоящий в ориентации юношей и девушек на освоение новых знаний;
- учебно-познавательный мотив, состоящий в ориентации юношей и девушек на усвоение способов добывания знаний (приемы самостоятельного приобретения знаний, методы познания, способы саморегуляции учебной деятельности);
- мотив самообразования, состоящий в направленности юношей и девушек на самостоятельное совершенствование учебных навыков [17].
Данные мотивы способствуют преодолению трудностей юношей и девушек в учебной деятельности, формируют познавательную активность, стремление быть компетентными, что повышает их желание учиться, быть успешными.
Вторая большая группа мотивов также делится на несколько подгрупп:
- широкий социальный мотив, состоящий в стремлении юношей и девушек получать знания с целью приносить пользу обществу, в понимании важности учебы и приобретения чувства ответственности, а также желания хорошо выполнять будущую профессиональную деятельность;
- узкий социальный мотив, состоящий в стремлении юношей и девушек занимать определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получать их одобрение, завоевывать авторитет;
- социальный мотив, состоящий в том, что юноши и девушки не только хотят взаимодействовать с другими людьми, но и стремятся понимать, анализировать способы построения межличностных контактов с педагогами и сверстниками, постоянно совершенствуя эти способы [17].
Наличие данных мотивов может быть недостаточным для успешности, если у юношей и девушек отсутствует умение ставить цель и достигать необходимого результата. Цель подразумевает направленную активность на достижение результата, в частности в учебной деятельности. Для того, чтобы реализовать учебный мотив, необходимо, чтобы юноши и девушки понимали цель своих действий и соотносили их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; при этом смысл учебной деятельности может меняться в зависимости от ее мотивов (стать всесторонне развитым человеком, получить высшее образование, освоить профессию и т.д.).
Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем способности целеполагания в старшем школьном возрасте. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из компонентов ценностной сферы юношей и девушек, повышая вероятность успешности в учебной деятельности [1].
Формирование ценностных ориентаций, воспитание учебной мотивации, постановки целей у юношей и девушек должно сопровождаться и воздействием на эмоциональное отношение к учению, к достижению успешности.
Эмоции отражают восприятие окружающего мира в форме различных проявлений и оттенков. Эмоции и чувства