Внешние и внутренние характеристики игры

Как мы видим, только три фактора присутствуют в обеих колонках - то, что игра является представлением (в игре игроки хотят что-то продемонстрировать и делают это), то, что она связана с противоборством (которое и осуществляется внешне, и воспринимается внутренне), и то, что она имеет повторяемость (которая также имеет и внешний, и внутренний характер). Очевидно, что все эти характеристики, действительно присущие игре, не могут рассматриваться как ее сущность - повторяемостью обладает практически любая форма деятельности, противоборство является общей формой взаимодействия, а "сценичность", т.е. то, что в игре что-то представляется, также не является присущим именно игре - это скорее неизбежная принадлежность любой деятельности, имеющей условный, не предметный характер.

Проанализируем таблицу более тщательно и постараемся зафиксировать причинно-следственные связи. В первой строке указаны две стороны: особость игры как деятельности и парадокс ее существования вне видимой полезности. Другая сторона - наличие самоценности игры и чувства исключительности, причастности к некоему таинству, по большому счету, объясняет факты из первого столбца. Таким образом, мы видим, что причина внешне проявляемой исключительности является внутренней.

Третья строка демонстрирует нам такого же рода связь: ничем как бы рационально не объясняемая выделенность места, времени, внешности (переодевание), поведения (особые правила) становится естественной, если принять во внимание серьезность, доходящую иногда до сакральности, отношения к игре.

Условность действия не имеет связи с внутренними факторами. По большому счету, она является следствием выделенности самого действия - ведь если оно будет натуральным, то выделения не произойдет! Это - причинно-следственная связь между внешними характеристиками.

стр. 54

Переживания, связанные с игрой, не имеют связи с внешними факторами. Они, с одной стороны, определяют самоценность игры, а с другой - являются следствием того, что игра имеет характер противоборства. Это - причинно-следственная связь внутреннего характера.

Повторяемость как свойство игры, хотя и проявляется вовне, но, как отмечает и сам Й. Хейзинга, является скорее внутренней потребностью, чем внешней.

И только две причинные связи идут "извне - вовнутрь". Это противоборство, которое задается внешними условиями, и драматический характер игры: она представляет собой некое представление. Впрочем, последнее тоже определяется некоей связкой внешнего характера: выделенный характер игры и условность действия автоматически делают из игры представление, и это ее свойство определяет и отношение к игре как к представлению.

В системе причинно-следственных связей между обсуждаемыми факторами бросается в глаза удивительный факт: для "серьезности" и "подчиненности правилам" нет причин! Все остальные связи более-менее понятны. Там, где связи идут либо по внутренним факторам, либо изнутри наружу, они носят чисто психологический характер. Там, где они идут либо по внешним факторам, либо извне вовнутрь - присутствуют связи логического или социально-психологического характера (раз мы делаем представление - значит, и относиться к нему надо как к представлению).

Это означает, что, обсуждая феноменологию игры, мы пропустили что-то очень важное, и нужно понять, что именно. Где искать причину серьезности? Вовне ее явно нет - мы уже поняли, что условность всего игрового действия эту серьезность не только не определяет - она ей противостоит. Значит, причина внутренняя. Мы не учли чего-то, что всегда связано с игрой, но является внутренним фактором.

Чтобы найти потерянный фактор, еще раз пройдемся интроспективно по тому, что происходит с нами, когда мы играем. Мы воспринимаем некую систему условностей; переживаем, в первую очередь из-за того, что есть противоборство; действуем, причем достаточно активно. Но кроме всего этого, мы ведь еще вдобавок и думаем}. Именно фактор наличия в игре мышления И. Хейзингой оказался почему-то упущенным. Восстановим его, зафиксировав, что игра обязательно связана с мышлением.

Эта на первый взгляд небольшая добавка к списку факторов оказывается принципиальной, поскольку она ставит все на свои места. Именно потому, что мы в игре думаем, мы к ней относимся серьезно. И поскольку мы в игре именно думаем, она часто приобретает для нас сакральный смысл - ведь мышление всегда рассматривалось как что-то "надчеловеческое", "сверхестественный" или "внеприродный" феномен.

Потеря произошла по простой причине: в игре мышление неотделимо от действия, действие в игре и есть мышление, и раз уж игра как действие оказалась зафиксированной, то второй раз называть тот же феномен другим словом и в самом деле "несистематично".

Обратим внимание на то, что мы, анализируя феноменологию, не нашли ничего, что составляло бы в игре единство внутреннего и внешнего, но, выйдя за рамки этой феноменологии, вдруг обнаружили то, что безуспешно искали - игра оказалось единством мышления и деятельности, а это уже что-то, что может претендовать на сущность, или, по крайней мере, вести к этой сущности.

Итак, мы подошли к тому главному вопросу, который, на наш взгляд, разрешает разнообразные парадоксы и странности и задает совершенно рациональный взгляд на игру. Раз в игре слиты воедино мышление и деятельность, то что это все-таки - деятельность или мышление?

Й. Хейзинга отвечает на этот вопрос однозначно: "...мы можем назвать игру с точки зрения формы некоей свободной

стр. 55

деятельностью...". Он видит в игре деятельность, но при этом оговаривается, что это только форма. А что же содержание? Выскажем тезис, который, возможно, будет неоднократно подвергаться критике. Содержанием игры выступает мышление, и поэтому сущностью игры является то, что она представляет собой внешнюю, "социальную" (по словам Я. С. Выготского [А]), деятельностную форму мышления.

Представление об игре как о мышлении мгновенно выстраивает всю систему ее характеристик в безусловной и простой логике. Мышление серьезно, оно не бывает иным, и поэтому отношение к игре - серьезное. Мышление всегда символично, оно оперирует не реальными предметами, а знаками, и поэтому игра является условной. Мышление никогда не пересекается с реальностью - и поэтому игра происходит в выделенном месте и в выделенное время. Мышление функционально только тогда, когда оно последовательно, - и правила игры становятся выше побуждений. Мышление диалектично - и поэтому игра становится противоборством. Мышление всегда аффективно окрашено - и именно это делает игру незабываемым переживанием. Наконец, мышление позволяет человеку знать то, что недоступно непосредственному наблюдению, - и поэтому игра как мышление становится особой деятельностью сакрального характера, и причастность к ней - это причастность к тому, что недоступно другим.

Мышление является всеобщим - и поэтому все те атрибуты, которые Й. Хейзинга находил повсюду, на самом деле - атрибуты не игры, а мышления. И его формула "игра есть протокультурное образование" теряет свою таинственность и загадочность и превращается в банальность: "человеческая культура порождена мышлением".

Следует обратить внимание, что мышление во внешней форме реализуется не только в игре. Так, священнодействие является внешней формой мышления, но не игрой. Это - внешняя форма мистического мышления (так называют определенный уровень развития мышления, наблюдаемый и в филогенезе - как исторически и культурно определенная форма, и в онтогенезе - как определенная возрастная форма), впрочем, отнесение мистического мышления к мышлению вполне обоснованно может быть оспорено, но то, что это - вид психического действия - безусловно, и культовое действие является его внешней формой. Внешней формой мышления являются и различные зрелища. Здесь наблюдается интересное сочетание, когда для исполнителей действия это - игра (как в театре, так и на футболе), а для зрителей - это, безусловно, некое очень аффективно окрашенное воображение во внешней форме, которое, тем не менее, игрой не является. Внешней формой психического действия выступает и искусство, которое тоже вряд ли можно считать игрой. Совершенно новой, буквально у нас на глазах родившейся внешней формой мышления являются интернет-поиск и интернет-коммуникация, особенно коммуникация в социальных сетях (мы как-то об этом не задумываемся, но именно если смотреть на это как на внешнюю форму мышления - все "парадоксы" и "несуразности" коммуникации в интернете мгновенно и тривиально разрешаются). Различение всех этих видов внешней формы мышления - отдельная тема, мы же подняли этот вопрос исключительно для того, чтобы снять различные представления игры как "всепроникающей деятельности" и "вездесущей сущности", поставив ее в ряд с другими, не менее важными и содержательными типами мышления.

Особо отметим, что с позиции сформулированного нами принципа совершенно неуместными оказываются и интерпретации как игры такого действия, как война. Очевидно, что наличие в войне противоборства есть не признак игры, а признак

стр. 56

той конфликтности, которая присуща всей человеческой деятельности. Формула "война есть продолжение политики иными средствами" действительно очень глубока и представляет переход от мира к войне как процесс, аналогичный психическому процессу экстериоризации, но только социально-политического рода: когда политическая деятельность из символической переходит в состояние реального испытания соотношения сил и ресурсов противоборствующих сторон. Безусловно, это - повод для проведения аналогии и для исследования того, является ли аналогия случайной или закономерной. Но столь же безусловно, что эта аналогия не дает нам оснований объявлять войну игрой.

Если принять сформулированный нами выше тезис о том, что игра является внешней формой мышления (можно сказать и более широко - психической деятельности), то становятся очевидными те функции, которые она может исполнять:

* развития мышления - и тогда внешняя, игровая форма этого мышления

- нужна и полезна тогда, когда внутренняя еще не сформирована (как это имеет место в детской игре, в интеллектуальных играх, в ролевых играх, в достаточно широко распространенных имитационных играх и симуляторах),

- тормозит развитие, когда человек уже готов перейти от внешней формы к внутренней либо когда внутренняя форма уже давно сформирована;

* диагностики мышления - и тогда внешняя, игровая форма

- нужна и полезна, если риски диагностики мышления в реальной ситуации существенно дороже, чем конструирование соответствующей игры¹;

- вредна, если не установлена, с точки зрения функционирования мышления, идентичность игровой ситуации той деятельностной ситуации, по отношению к которой диагностируется мышление человека;

* решения проблем, которые внутренними формами мышления "не берутся" - это стандартный "ход" человеческого сознания, описанный еще Л. С. Выготским: когда человек не в состоянии решить какую-то задачу внутренними психическими средствами, он эти средства "выносит наружу" и начинает решать задачу "вовне", во внешней деятельности (происходит, как это принято называть, экстериоризация процесса мышления); с этой точки зрения организация мышления во внешней, игровой форме вполне оправдана и может быть достаточно продуктивной, как это имело место в некоторых оргдеятельностных или ролевых играх).

Следует отметить, что для конкретной игры успешность или безуспешность реализации той или иной из перечисленных выше функций зависит, по большому счету, от профессионализма - и разработчиков игры, и тех, кто эту игру использует.

Например, одним из важнейших моментов проведения игры является организация рефлексии, т.е. обсуждения, осмысления и фиксации в виде тех или иных формул или схем, результатов и событий каждого такта игры. В игре, выполняющей функцию развития мышления, рефлексия обеспечивает движение от внешней формы к внутренней; в игре, обеспечивающей решение проблем, - позволяет осуществлять управление процессом; в игре диагностической - фиксировать оцениваемые параметры. Игнорирование или поверхностное отношение к рефлексивной компоненте игры приводит к тому, что игра перестает выполнять свою функцию и превращается в активность безо всякого практического (если говорить об образовании - педагогического) результата.

¹ Следует, однако, отметить, что мышление существенно зависит от той деятельности, в которой человек участвует, и поэтому диагностирование человека, не погруженного в соответствующую деятельность, может дать совершенно некорректные результаты; в профессиональном образовании в таких случаях обычно сначала прибегают к различного рода технологиям погружения в деятельность (практики, ординатура, стажировки и пр.).

стр. 57

Непрофессионализм разработчика также может порождать весьма серьезные проблемы, например, проблему фальсификации деятельности в игре.

Мы столкнулись фактически с одной и той же ситуацией три раза подряд. Все три варианта игры использовали одну и ту же схему конкурентного взаимодействия: у игроков есть определенные ресурсы, есть правила их использования (по которым этих ресурсов всегда на всех не хватает), есть источники дополнительных ресурсов (они также ограничены), которые предъявляют свои требования. Эти требования также противоречат друг другу, но их надо как-то совмещать. Есть действия, которые можно совершать с этими ресурсами, и есть цель игры, которая является конкурентной. Смысл игры состоит в том, что, освоив довольно несложные правила и убедившись, что своими силами, выполняя их, достигнуть цели невозможно, игрок начнет придумывать способы достижения цели "за счет других", где-то успев впереди остальных получить ресурс из того или иного источника, где-то кого-то обхитрив, где-то скооперировавшись с соседом, и т.д.

И вот эта схема, безусловно полезная и целесообразная для освоения именно конкурентного мышления, вдруг начинает вкладываться в сюжеты управления в сфере образования. Причем в весьма странной форме.

Первый сюжет был игрой "директоров школ", причем среди ресурсов, которыми приходилось манипулировать, были не только "финансы" и "материальное обеспечение", но и "учителя" и "школьники". Т.е. "директор" в каждый ход принимал решение о том, сколько детей он будет учить и сколько учителей ему для этого нужно. Недостающих он тут же набирал, лишних - увольнял. На конференции, где была представлена эта игра, ее авторов чуть не "съели": ни один директор школы, если он в здравом уме, не будет увольнять и нанимать учителей исходя из конъюнктуры (именно так выразились те несколько человек - участников конференции, которые сами работали директорами школ или заместителями директоров). Что совершенно понятно: образовательный процесс в школе осуществляется не отдельными учителями, а целостным педагогическим коллективом, который складывается годами. А игра предназначалась для подготовки будущих "менеджеров образования".

При всей увлекательности и эффективности (с точки зрения развития конкурентного мышления) игра вдруг обрела совершенно угрожающий ореол средства, которое может послужить разрушению образования руками людей, которые даже не понимают, что сформированные в игре их представления об управлении образованием - фальсификация! А ведь именно в этот момент министр образования Москвы проводил широкомасштабную акцию по "слиянию" школ с тем, чтобы довести их количество до тысячи с небольшим, и одновременно готовил специально "тысячу менеджеров" для того, чтобы поставить их во главе этих слитых школ. Нетрудно понять чувства людей, которые реально работают в образовании, при виде этой игры, приобретающей в контексте реальных процессов демонический характер!

Аналогичный сюжет, только с "деканами факультетов", присутствовал и в другой игре - про "университет". Ресурсами были "диссертации", которые "писались" "научным сотрудниками", потом "продавались" (sic! - А. Б.) "деканам", потом "написанные" и "купленные" диссертации "защищались" с участием представителей "министерства" и "ВАКа", и в итоге среди "деканов" возникала конкуренция в борьбе за кресло "ректора", а "научные сотрудники" боролись за возможность стать "деканами", чтобы не "писать" диссертации, а "покупать" их. Не правда ли, сюжет, по меркам научно-педагогического сообщества, каким бы неудовлетворительным само оно ни было, оскорбительный? Как мы видим, само существование этой игры есть факт фальсификации целой сферы человеческой деятельности!

стр. 58

Третий сюжет аналогичной структуры касался управления университетами. А ресурсами, которыми предлагалось игрокам манипулировать, было, помимо "бюджетных субсидий", "договоров с инвесторами" и "инновационных проектов", еще и количество студентов и преподавателей. Не правда ли, замечательная система: сегодня пару сотен профессоров уволил, а завтра - снова нанял! Нет ли лучшего средства разрушения университетской науки, научных и педагогических школ, чем предложенное авторами игры?

Думаем, что приведенных примеров достаточно для того, чтобы зафиксировать тот факт, что игра как педагогическое средство может оказаться не только бесполезной или бессмысленной, но и чрезвычайно опасной!

Рассмотрим представленную нами проблему фальсификации с точки зрения сформулированного взгляда на игру как внешнюю форму мышления. Совершенно понятно, что мышление беспредметным не бывает. И поэтому игра всегда проводится на каком-то предметном материале - а именно в виде некоей квазидеятельности. Исходя из соображений мотивации и "приближенности к практике", обычно вид и тип деятельности подбирается более-менее знакомый для аудитории. И поэтому ректорам предложат, скорее всего, игруна материале управления вузами, преподавателям вузов - на материале взаимодействия внутри вуза, а директорам школ - на материале управления школой в рамках некоторой административной системы.

С другой стороны, совершенно очевидно, что условный, символический характер человеческого мышления определяет и условный, символический характер игры. И в силу этой условности тот предметный материал, на котором разворачивается игра, будет гарантированно искажен. Но при этом грань между "легким искажением" и "фальсификацией" соответствующей деятельности мы провести не сможем - ее на самом деле нет! Проблема ведь не в том, что деятельность искажена, а в том, воспринимают игроки игру как условное, абстрактное действие, лишь маркированное элементами некоторой деятельности, или как саму эту деятельность!

Совершенно понятно, что уже опытному директору школы такая "игра про управление школой" вреда принести не сможет - он мгновенно отбросит искажение как не относящееся к делу. И либо увидит за этим искажением суть игры и прекрасно сыграет, освоив новые навыки мышления (как в нашем примере - конкурентного), либо не увидит, и тогда для него игра (т.е. мышление) просто не состоится. Труднее придется студенту, который собственного опыта не имеет: для того, чтобы отвлечься и абстрагироваться от искаженных условий, ему необходим чужой опыт (например, стороннего эксперта), который позволит отделить суть игры от ее материала. А если этого опыта нет, то результат будет плачевным: игравший сочтет, что игра, в которую он играл, тождественна соответствующей деятельности и, войдя в эту деятельность, начнет в ней играть. Понятно, что результаты могут быть разрушительными.

Таким образом, мы видим, что с точки зрения разделения сути игры и ее материала оказывается, что близость к реальным отношениям в соответствующей сфере деятельности только мешает: чем более правдоподобны и знакомы отношения, тем труднее отличить игру от соответствующей деятельности. Именно поэтому некоторые специалисты считают необходимым максимально исказить отношения в самом предметном материале, чтобы человек самостоятельно, интуитивно преодолел этот материал, отбросив искажения, и самостоятельно увидел суть игры.

Однако расчет на то, что что-то произойдет "само собой", с педагогической точки зрения - плохой расчет. Да и практика показывает, что "само собой" это не происходит. В результате игра оказывается "грязной" - игроки не понимают, во что они играют. Как сделать так, чтобы игра все-таки была "чистой"? Думаем, что

стр. 59

для этого важна не столько степень искажения материала игры, сколько возможность игрокам с самого начала разделить игру и материал, понять, во что и про что мы играем. Это можно сделать, например, на постустановочной рефлексии, когда правила игры объявлены и каждый может подумать и сказать, про что эта игра. На наш взгляд, "проблема фальсификации" состоит не столько собственно в фальсификации, сколько в обеспечении именно чистоты игры - чтобы игроки адекватно понимали, "про что" они играют.

Подводя итог обсуждению проблемы фальсификации деятельности в игре, мы можем заключить, что одним из важнейших факторов успешности применения игры является умение соразмерить искажение деятельности и адекватность этой деятельности, необходимо чувство меры, которое требует профессионализма. Именно поэтому, на наш взгляд, появившееся во ФГОСах требование использовать игры как в среднем, так и в высшем образовании без обеспечения должной профессиональной подготовки не то что по разработке - просто по употреблению игровых технологий порождает принудительную профанацию игровых технологий в преподавательской среде и грозит очень серьезными последствиями не только для образования, но и для общества в целом.

В заключение отметим, что, сформулировав гипотезу о сущности игры, мы получили ответы на ряд достаточно серьезных вопросов, но тем не менее обнаруживаем еще целый пласт проблем, требующих тщательного исследования.

Здесь следует упомянуть уже названную выше проблему различения игры от других внешних форм мышления (а также и других видов психических действий). Кроме того, можно заметить, что если из перечисленных нами функций игры употребление в той или иной конкретной ситуации второй из них (диагностика) и третьей (решение проблем) определяется вполне прагматическими соображениями, то необходимость употребления первой - самой главной и важной с точки зрения образования - на самом деле, совершенно неясна. Когда, зачем и какое мышление нужно развивать у школьника, студента или уже сложившегося специалиста - вопрос, на который ответа пока нет.

Вопрос этот не банален - наблюдения показывают, что большая часть развития в рамках нашей системы образования проходит "вхолостую", его результаты в основной своей части утрачиваются, а мышление уже в рамках средней школы начинает постепенно деградировать, лишь слегка пробуждаясь на первых курсах института. И даже такие "технологичные" подходы, как развивающее обучение, по прошествии десятилетий оставляют в личности человека только чисто эмоциональный след.

Для того чтобы хотя бы частично ответить на все поставленные вопросы, необходимо детально разобраться в отношении между мышлением и деятельностью. Уже знакомый нам метод столкновения результатов внешнего и внутреннего (интроспективного) наблюдения этих феноменов и здесь оказывается достаточно продуктивным. Но это - тема уже другого исследования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий. Опыт определения игрового элемента культуры. СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. 146 с.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.; М.: Изд-во "Университетская книга", 1998. 247 с.

3. Эльконин Б. Д. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

4. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Полн. собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 368 с.