Теория врождённых знаний (Н. Хомский, Д Макнил, Д. Слобин).

Врожденная схема жестко определяет форму знания, уве­ряет Н. Хомский. Он, однако, не дает ясного ответа на вопрос о том, в каком виде и каким образом появляется у ребенка языковая система — во «взрослой» форме, как трехкомпонентная организация, содержащая в себе фонетику, грамматику и семантику, или как-то иначе. Однако именно это и требуется выяснить для понимания механизмов овладения языком. В на­стоящее время имеются основания предполагать, что язык ре­бенка примерно до полутора лет представляет собой двухкомпо- нентную организацию, включающую фонетику и семантику [Halliday 1975]. Это положение нуждается в тщательной экс­периментальной проверке, призванной решить следующие про­блемы.

1. Показать, что знаковая деятельность ребенка, реализуе­мая в вербальной форме, есть именно языковая активность, об­ладающая специфическими языковыми характеристиками.

2. Если организация языка ребенка в этом возрасте двух- компонентна, то надо выявить, по каким правилам осуществляется речевая деятельность ребенка до появления граммати­ческих правил. В том, что такие «дограмматические» правила существуют, убеждают нас экспериментальные исследования детской речи.

3. Если показано 1) и 2), т. е. показано, что речевая дея­тельность ребенка есть языковая активность, но осуществляет­ся она не по правилам «взрослого» языка,— то опровергается тезис Н. Хомского об усвоении языка «раз и навсегда» на осно­ве врожденных идей. Картина этого процесса приобретает иной вид: компоненты языка усваиваются ребенком постепен­но, в ходе речевого общения (языковой практики), на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности, [Шахнарович 1977].

4. Действительность отражается не только в содержании элементов языка, но и в языковых правилах. Таким образом, источником языкового развития является не врожденная схе­ма, а деятельность и правила деятельности. Нам представляет­ся, что ранняя вербальная деятельность управляется не «чисты­ми языковыми правилами», а правилами, которыми ребенок овладевает через обобщение знаковой деятельности. Свое на­чало эти правила берут в практической (предметной) деятель­ности.

Имеющиеся на сегодняшний день данные психолингвистиче­ских исследований дают основания считать наше предположение весьма вероятным. Приведем два примера.

1. Так называемые сверхгенерализации в речи детей являют­ся проявлением формирования языковых обобщений. К числу таких обобщений (при помощи сверхгенерализации) относится, например, изменение нерегулярных глаголов по регулярным моделям, что прямо противоположно реальности «взрослого» языка. Сюда же можно отнести многочисленные факты детского словотворчества и употребления детьми звукоподражательных слов для обозначения классов предметов [Горелов 1976]. Все эти явления по существу служат проявлением того факта, что раз­витие языка детерминируется (мотивируется) практической дея­тельностью ребенка, а не врожденными структурами и форми­руется на основе функционального базиса речи, о котором упо­миналось выше.

2. В качестве второго примера приведем ранние двучленные предложения, известные как «пайвот-грамматика» («Pivot- grammar»). Главным в дискуссиях относительно таких предло­жений является выяснение вопроса о том, представляют ли со­бой предложения типа more meat, two books, want tea, заучен­ные как нерасчлененные единства или они — конструкции, со­держащие связанные по каким-то принципам элементы. Эти элементы делятся на два класса: на класс «ореn» и класс «pi­vot». Слова из обоих классов, как считают сторонники «пайвот- грамматики», представлены в языковой системе ребенка как единицы и связываются по определенным правилам.

Ранее уже высказывалось мнение, что здесь можно усмот­реть тот факт, что на языковые явления накладываются не «чисто» языковые правила, а такие правила, которые берут на­чало из знаковой неязыковой деятельности. Если это верно, то можно предположить, что в случае формирования двучленных высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный ана­лиз, в результате чего сочетаются динамический и статический элементы ситуации.

Это подтверждается исследованием А. Картера [Carter 1975], показавшим, что единицы речи ребенка (слова как лексико-семантическая форма) представляют собой «перевод» сенсомоторных значений, т.е., иными словами, языковые явления имеют неязыковую основу, детерминированы неязыковыми объ­ективными факторами.

Именно внеязыковой действительностью, а точнее, предмет­ной деятельностью ребенка, детерминирован весь ход речевого развития. Ребенок языком именно овладевает, т. е. присваивает его как часть объективной действительности, как способ знако­вого поведения. Это активный процесс, который определяется потребностями в общении, спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. С момента рождения ре­бенок попадаете такие социальные условия, которые предпо­лагают взаимодействие, совершение совместной деятельности. Совместность же деятельности обеспечивается речевым обще­нием. Естественно, что «без созревания соответствующих струк­тур» (Л. С. Выготский) не может быть нормального овладения языком. Однако эти (физиологические по своей сущности) структуры не содержат ни правил языкового поведения, ни зна­ний о языке. Все это выводится ребенком в процессе деятель­ности по овладению объективным миром — процессе, социаль­ном по своей сущности и по своим результатам.

«…Способности человека как таковые не наследуются. Мозг только делает возможным формирование психических свойств человека» [Дубинин, 1977, с. 56]. Это формирование, развитие высших психических функций, как отмечал А. Н. Леонтьев, про­исходит в форме процесса овладения. То, что у животных до­стигается благодаря биологической наследственности, в психи­ке человека достигается благодаря усвоению — «процессу оче­ловечивания психики ребенка» [1960, 25]. Ребенок не рожда­ется с готовыми «глубинными структурами», они формируются у него по мере активной деятельности в окружающем мире, по- мере появления знаний. А «все знания из опыта…» (В. И. Ле­нин).

Итак, теория врожденных знаний (врожденных идей), сфор­мулированная Н. Хомским и в главных тезисах разработанная им, не находит экспериментального подтверждения. Эвристиче­ская ценность любой теории состоит в адекватности объекту.. Это главное методологическое правило. С этой точки зрения тео­рия врожденных идей не адекватна такому объекту, каким яв­ляется процесс развития речи в детском возрасте, поскольку не только отвергает основные закономерности, но и противоречит правилам становления и развития данной деятельности.

СЕМИНАР (4-10)

Развитие речи в игре

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи.

В работе затронута проблема развития речи детей в игровой деятельности, так как в дошкольном возрасте данный вид деятельности является ведущим.

Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми, а что бы речь была внятна, понятна и интересна другим необходимо проводить разнообразные игры, разрабатывать методики проведения игр, чтобы дети были заинтересованы в игровой деятельности.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая иницативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника — в игре.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.

Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся менее часа.

Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть — они возятся, дерутся, толкаются — поэтому воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть.

Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передается от одного поколения детей другому — от старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества — в семье, во дворе, в квартире — встречаются лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка.

Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам, при чём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра — это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.

И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения.

А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения — бытовыми, учебными, коммуникативными, дорожного движения и пр. Однако, эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним.

Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может.

А ведь произвольность — это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых.

Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте. Между тем и родителей, как правило, мало волнуют эти проблемы.

Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших классах.

Преимущества раннего обучения сказываются только в первые 2-3 месяца школьной жизни — таких «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать — эти дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе.

Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способами и средствами общения.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

· игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;
· игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;
· развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т. е. социальных явлений.

Общественность в жизни ребенка — это тот коллектив детей, в котором он живет и развивается. Основной вид его деятельности — это игра.

Значительный опыт накапливается ребенком в игре. Из своего игрового опыта ребенок черпает представления, которые он связывает со словом. Игра и труд являются сильнейшими стимулами для проявления детской самодеятельности в области языка; они должны быть в первую очередь использованы в интересах развития речи детей.
С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол.

Слово является для ребенка частью действительности. Из этого вытекает, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка продуманно организовать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и на основе ею обогащаемого запаса конкретных представлений развивать их язык.

Мы знаем, какую большую роль в развитии языка детей играют взрослые. Участие воспитательницы в свободных играх детей не может ограничиться организацией обстановки, подбором игрового материала. Она должна проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу их игр, влиять на обогащение их языка. Руководя наблюдениями детей при ознакомлении их с окружающей средой, воспитательница должна содействовать тому, чтобы наблюдаемая детьми жизнь стимулировала их к воспроизведению в игре, а стало быть и в языке, своих положительных, лучших сторон.
Таким образом, педагогические мероприятия в организации свободной игры детей сводятся к следующему:

1. Организовать место для игры, соответствующее возрасту и числу играющих на нем детей.
2. Продумать подбор игрушек, материалов, пособий и неуклонно следить за их обновлением соответственно запросам развивающегося игрового процесса и общего развития детей.
3. Руководя наблюдениями детей, содействовать отображению в игре положительных сторон социальной, трудовой жизни.
4. Содействовать тому, чтобы группировка детей в игре (по возрасту, развитию, речевым навыкам) способствовала росту и развитию языка более слабых и отстающих. Очень рекомендуем включать в игру малышей старших детей.
5. Проявлять интерес к играм детей беседами, обусловленными их содержанием, руководить игрой и в процессе такого руководства упражнять язык детей.

Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если он играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору.

Но есть игрушки, значение которых как стимулов для проявления речи детей исключительное. Это игрушки, изображающие одушевленные предметы: животных, людей. Лошадка, которой играет ребенок, для него — живое существо. Он говорит с ней так, как говорит со своей живой лошадью обслуживающий ее или с ней работающий хозяин.

Особенно значительна воспитывающая роль куклы. Это понимает каждый, кто наблюдал правильно организованные игры в куклы.

Нет ни одной игры, которая выдвигала бы столько поводов для проявления речи детей, как игра в куклы. Кукла — человек, член коллектива маленьких людей, живущих своей жизнью и отражающих эту жизнь — игру в слове. Но эта жизнь требует педагогического руководства.

Игры куклами при условии правильной организации их и педагогического руководства ими выдвигают широкие возможности для ориентировки детей в разнообразных формах и установках социальной и трудовой жизни. Играя в куклы, обслуживая их, дети приобретают ряд навыков, связанных с повседневной бытовой, трудовой жизнью, для них наиболее близкой и понятной, навыков, к которым мы их подводим в первую очередь, которые они закрепляют в игре и из которых каждый требует сотрудничества языка. Мы уделяем недостаточно внимания свободным, но под педагогическим контролем оформляющимся играм детей, В режиме детского дня для таких игр должно отводиться определенное, соответствующее их значению время. Педагоги должны овладеть методикой организации таких игр прежде всего в интересах развития языка детей. Особого внимания к себе требуют так называемые подвижные игры. Эти игры обусловлены определенными правилами, соблюдать которые маленьким 3— 4-летним детям трудно.

Толковое, обстоятельное, повторное разъяснение детям правил игры, совместное с ними обсуждение условий ее проведения — уже путь к развитию их языка. Хорошо подводить старших детей к тому, чтобы они толково излагали правила той или другой игры товарищам, с ней еще незнакомым. Изредка следует предлагать всему коллективу детей сообща рассказать о том, как мы проводим ту или другую игру. Таким высказываниям мы придаем большое значение.

Особое значение для развития языка имеют игры, в которые включен литературный текст, стишок, предписывающий то или другое игровое действие («Совушка», «Кони», «Лохматый пес» и др.). Вначале, предлагая новую игру, воспитательница сама четко и выразительно прочитывает относящийся к ней стишок. В течение игры стихи прочитываются несколько раз, а любимые детьми игры вообще повторяются много раз. Не удивительно, что дети скоро запоминают текст стиха; тогда они могут во время игры читать его сами. К стихам этого рода, как и к фигурирующим в игре считалочкам, предъявляются те же требования, что к стихам вообще.

Мы уже говорили о том, какую огромную роль играет взрослый человек, используя слово для ознакомления ребенка с миром вещей. Он является посредником между предметом и ребенком, он способствует последовательному выделению отдельных предметов сознанием ребенка из окружающей сложной среды; он знакомит с наименованиями предметов. Это происходит в процессе самой жизни, в общении с представленными в ней вещами.

Для развития речи детей в детском саду проводятся различные игры как на занятиях, так и в свободной деятельности детей. Приведем несколько примеров игр, специально организованных воспитателем.

Семинар (7-6)