Падежно-предложными конструкциями

Особые трудности возникают у детей с общим недо развитием речи при употреблении словосочетаний, ей ставленных по способу падежно-предложных конструн ций. Эти трудности наблюдаются как у учащихся I, та и более старших — III, IV классов, несмотря на то чт с подобными предложно-падежными конструкциями дет сталкиваются повседневно в процессе обучения.

j

Вот некоторые примеры ошибочно построенных пред­ложений, включающих словосочетания с предлогом: «Я был лелька» (на елке), «Маша играла куклу и собаку» (с куклой и собакой), «Воробей летел из крышам сарая» (летел с крыши сарая), «Девочка накрылась под зонтик» (спряталась под зонтиком).

Ведущим компонентом предложно-падежного управ­ления оказывается глагол, его лексико-грамматическое значение, обусловливающее употребление определенной формы косвенного падежа существительного. Предлог же служит для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, с его помощью осуществля­ется подчинительная связь слов в предложении.

Сопоставительный анализ ошибок, обусловленных неправильным употреблением словосочетаний с предло­гами, допускаемых учащимися на разных этапах обуче­ния, в частности в I и III—IV классах, дал возможность вскрыть количественное и качественное их изменение и установить тесную зависимость выявленных ошибок от уровня развития речи школьников.

Приведем некоторые количественные данные такого анализа. У первоклассников наблюдается лишь 12% правильно построенных предложений, включающих ука­занные словосочетания, в то время как у учащихся

III класса этот процент возрастает до 59,7, у учащихся

IV класса •— 67,3. Эти цифры убедительно говорят о том,
что по мере обучения учащиеся с недоразвитием речи
постепенно овладевают глагольным управлением как оп-

¹ ределенным видом синтаксической связи, а следователь­но, и грамматическими свойствами предлогов и падежей. В высказываниях первоклассников преобладает вме­сто косвенного именительный падеж существительного. Выразить в языке отношения в составе словосочетания с предлогом учащиеся первых классов могут лишь в ред­ких случаях, чаще в словосочетаниях отсутствует грам­матическая связь между составляющими его компонен­тами (например: «Кандась лизит книга» вм. Карандаш

'. лежит на книге, «Маша строит дом с кубик» вм. Маша

! строит дом. из кубиков).

В ряде случаев можно отметить высказывания, в ко­торых наблюдается несоответствие между лексическими и грамматическими нормами построения словосочетаний с предлогами: «Итиська пригнула гнездо» вм. Птичка

8* 115

выпрыгнула из гнезда, «Ваня бежал от урока» вм. В
убежал с урока и т. д.,

Обозначить все многообразие отношений в сое! словосочетания, а следовательно, и предложения пе| классники в большинстве случаев не умеют. Наиба частыми ошибками, которые допускаются ими при по роении анализируемых словосочетаний, являются п пуски предлогов. Они составляют 67,2% от общего чи< всех ошибок, связанных с предложным управлением. ' кой большой процент ошибок обусловлен теми труд стями, которые испытывают учащиеся, овладевая пр логами как частями речи.

Предлоги не имеют собственного лексического з] чения; по меткому замечанию А. Р. Реформатско это — «слова-сопроводители», являющиеся граммати скими помощниками знаменательных слов. Понять рс предлогов в обозначении пространственных, времени! причинных, целевых и иных отношений оказывается д учащихся первых классов еще непосильной задачей, i как первоклассники находятся на таком уровне речевс развития, когда слово является для них прежде вс< семантической единицей.

В некоторых случаях у детей с общим недоразвю ем речи можно наблюдать попытку выразить посреди вом предлогов наиболее наглядно воспринимаемые п{ странственные отношения. Однако и в этих случаях npt логи еще не выполняют своей синтаксической функщ При правильном их употреблении падежные окончан управляемых слов передаются неверно (наприме «Книзка лежит на палта» вм. Книжка лежит на пар; «Титы на стола» вм. Цветы на столе). Дети не распо/ гают грамматическими средствами для выражения I альных отношений, они еще не дифференцируют паде) ные формы. Управление, как отмечает Е. С. Скоблико! «всегда выражает соотношение с предметом, и управЛ емая падежная или предложно-падежная форма призЯ на грамматически дифференцированно передавать А рактер этого соотношения» [1971, с. 30]. По частоте nfj явления эти ошибки занимают второе место, составл) 15,5% от общего количества ошибок, связанных с непр< вильным употреблением словосочетаний с предлогом. I Кроме того, значения употребляемых предлогов е! недостаточно дифференцируются школьниками, что пр

116 '

водит к замене одного предлога другим (например: «Руська упала на палту» вм. Ручка упала под пар­ту)-

Если мы проанализируем устные высказывания тре­тьеклассников, то увидим, что им становится уже доступ­ным, благодаря специально организованному обучению и развивающемуся общению, употребление почти всех па­дежных форм как в единственном, так и во множествен­ном числе. Процент использования в речи существитель­ных, стоящих в косвенных падежах, увеличивается с 26 до 73. В высказываниях детей встречаются уже все соот­носительные формы падежей. Однако, овладевая падеж­ными формами управления, дети продолжают испыты­вать ряд специфических затруднений, на которых мы уже останавливались. С одной стороны, возникают ошиб­ки типа «Нет сыну» (вм. сына),,«Мальчик рисует в аль­боме кисти» (вм. кистью), обусловленные тем, что та или иная форма оказывается недостаточно полно противо­поставленной другим падежным формам. С другой сто­роны, недостаточно дифференцируются падежные окон­чания различных типов склонения внутри одного и того же падежа. В высказываниях детей нередко встре­чаем: «Пасется много конев» (вм. коней), «Связка клю-чов» (вм. ключей), «Я достал мелю» (вм. мел).

Ошибок первого вида у учеников III класса встреча­ется уже значительно меньше, чем у первоклассников. В речи третьеклассников преобладают ошибки второго вида.

Несмотря на указанные трудности, речь учащихся третьих классов обогащается за счет правильного ис­пользования падежного управления. Важным показате­лем качественного развития речи детей является также и то, что существительные в косвенных падежах употреб­ляются ими уже с различными предлогами. Ученикам становится доступным овладение грамматическими зна­чениями предлогов и теми отношениями, которые они выражают. В их высказываниях мы находим словосоче­тания с такими предложными формами: с учительницей, в классе, за забором, через канаву, возле школы, про муравья и т. д.

Учащиеся третьих классов уже усваивают обозна-'Чение различного числа категорий и разновидностей от­ношений, таких, как пространственные, совместимости,

7

образа действия, временные, целевые и др. Увеличива
ся и число отношений, которые передаются одним и:
же предлогом. '

Так, если учащиеся первых классов в основном

пользовали предлоги для выражения пространственн

отношений, в частности местонахождения определен!

го предмета или лица, то учащиеся третьих классов yi

требляют предлоги, чтобы передать не только обогашд

ное выражение пространственного отношения, но и <

раза действия, орудия действия (держит на руках, я

тается на велосипеде), временные отношения (в теа

пойдем на той неделе), переносное значение (дедуш

греется на солнышке). i

Таким образом можно констатировать, что в проц©

се школьного обучения, по мере развития практически

речевого опыта детей, увеличивается возможность выр(

жать различные отношения посредством предлогов, щ

торые приобретают для учащихся все большее число зн^

чений. Но все же в активной речи учащиеся третьв|

классов школы для детей с тяжелыми нарушениями реЦ

используют значительно меньше предлогов, чем их све|

■стники с нормальной речью. Они употребляют наибол!

распространенные предлоги, имеющие многообразий

значение, при этом каждый предлог используется щ

выражения лишь тех отношений, которые осмыслякш

детьми на основе наглядного восприятия (пространен

венные, совместимости и т. д.), и в недостаточной степ!

ни выражаются те отношения, которые лишены такс

наглядной опоры (как целевые, временные, сравнени

и др.), что вполне доступно детям с нормальной речьМ

Этим объясняется также и то, что развитие многознач]

ности предлогов оказывается ограниченным у детей |

недоразвитием речи. Обобщения, которые позволяют ущ

воить многозначное употребление предлогов, формир^

ются на основе широкого использования сочетаний, с<|

стоящих из слов с данным предлогом в различных смы<|

ловых контекстах. Ограниченность речевого опыта

детей с недоразвитием речи и недостаточное развитие пс

знавательной деятельности и создают препятствия дл

их усвоения.

Попытка передать многозначность различных npej логов приводит учащихся даже III класса школы дл: детей с тяжелыми нарушениями речи к тому, что у ни

появляются самые разнообразные ошибки. Эти ошибки: свидетельствуют о том, что значения ряда предлогов не-достаточно четко ими дифференцируются: «Дорога идет к озеру в лес» (от озера в лес), «Я не мог разобраться эту задачу» (в этой задаче).

Тем не менее и в количественном и в качественном отношениях ошибки третьеклассников оказываются ины­ми, чем у учащихся, поступающих в I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Если у первоклассников пропуски предлогов состав­ляют примерно ²/₃ общего количества ошибок (67,2%), то у учащихся III класса указанный вид ошибок умень­шается в 2,5 раза. Они составляют лишь 27% и наблюда­ются главным образом в тех случаях, когда предлог сливается со звуком, начинающим слово («Вагоне было жарко»), или в случаях «звукового тождества» между приставкой и предлогом: «Въехал город».

Для третьеклассников является характерным то, что падежное окончание управляемого слова в большинстве случаев передается ими верно (например: «Осенью ста­ло холодно, люди одевались теплую одежду», «Падают листья деревьев»). Но они не всегда представляют, что синтаксическую функцию выполняют не только оконча­ния существительных, но и предлоги.

Следует остановиться еще на одной особенности, свойственной третьеклассникам: резкое увеличение ко­личества ошибок на замену и смешение предлогов. По­следние составляют 62,7% от общего числа ошибок, свя­занных с неправильным употреблением предложно-па-дежного управления (против 15,5% У первоклассников).

Все многообразие ошибок на замену и смешения предлогов можно объединить в две большие группы: ошибки первой группы обусловлены недостаточной диф­ференциацией значения предлогов, второй — недостаточ­ным различением грамматического и лексического зна­чения управляющих слов.

К первой группе ошибок можно отнести, например, такие построения словосочетаний и предложений: «По­рошок для головной боли» (вм. от головной боли), «К. берегу осталось совсем немного» (вм. до берега),. «Ученик приступил на выполнение домашнего задания» (вм: к выполнению).

I

B ряде случаев дети не различают предлогов, упо- 119

требляемых в одних и тех же или в контрастных знав ниях (например: в — на или над — под). Отсюда ошия ки такого характера: «На колхозах убрали урожай «Мама работает в фабрике», «Самолет летит под лесом

Иногда, не зная, как выразить те или иные отнощ ния, учащийся обозначает их посредством сходных о ношений, используя вместо требуемого предлога друго более известный (например: «Книга лежит окол руч1 и тетради» вм. Книга лежит между ручкой и тетрады Или «Мышка вылезла из шкафа» вм. Мышка вылезл из-под шкафа) и т. д.

Подобные ошибки можно встретить и у учащихс II класса.

Что касается ошибок, объединенных во вторую груг пу, то они свойственны в основном учащимся более ста| шего возраста, т. е. третье- и четвероклассникам. Эт ошибки в управлении, возникшие в результате ложны аналогий под влиянием лексико-семантических и морфе логических особенностей хорошо им известных, ранее у(военных глаголов. Например, ребенок произносия «Я вам скажу на этот вопрос». Он подменяет в данной предложении слово отвечу словом скажу и по аналогия со словосочетанием отвечу на составляет словосочетанЛ скажу на. В другом предложении: «Медведица учм своего сыночка, медвежонка к труду» — ученик слово учит заменяет нужное в данном случае слово приучав'. а словосочетание учит к труду строит по аналогии с словосочетанием приучает к труду. У детей появляетс тенденция к использованию единообразных приемов yi равления.

Объяснение такого рода ошибок мы находим у A. F
Гвоздева, который указывает, что некоторые слова в р<
чи детей «выступают синонимами в Переносном знач(
нии и сохраняют управления, свойственные им в прямо
значении, поэтому синонимические слова имеют тенде!
цию к однородному управлению» [1949, с. 33]. щ

В данных случаях нарушения норм управления пр<Я исходят не из-за смешения значений самих предлоге» и тех отношений, которые они выражают, а из-за недя статочного различения лексического значения управляй! щих слов. Ведь именно от лексико-грамматического знав чения глагола зависит возможность употребления в сл(И восочетании того или иного существительного, падежнгш

Я

форма которого всегда должна соответствовать значе­нию главного слова. И выбор предлога также зависит не от существительного, а от глагола. Учащиеся с недо­развитием речи усвоенную модель предложения с опре­деленными формами падежно-предложного управления в разбираемых случаях переносят на другую синтакси­ческую конструкцию в силу близости значения опреде­ленных групп глаголов, их синонимичности.

Особенно часто наблюдаются ошибки в словосочета­ниях, где используются приставочные глаголы. Напри­мер, дети говорят: «Вова отошел к товарищам» (вм. от товарищей). Или: «Машина отъехала по деревне» (вм. от деревни). В приведенных примерах учащимися пра­вильно используются нужные по смыслу глаголы, одна­ко словосочетания с ними строятся неверно — по анало­гии с ранее усвоенным подошел к, ехал по, без учета того, что приставка изменяет значение глагола и харак­тер связи глагола и существительного.

Ряд ошибок в построении словосочетаний с предло­гом объясняется тем, что ученики не различают значе­ний возвратного глагола и соответствующего ему глаго­ла без частицы -ся (-сь). Мы нередко наблюдаем такие высказывания: «Мама беспокоит за сына», «Я не смог разобраться эту задачу». Учащиеся с недоразвитием ре­чи не учитывают того, что частица -ся (-сь) меняет зна­чение глагола и влечет за собой изменение управления (разобрать — что? — задачу; разобраться — в чем? — в

задаче).

Нормы построения предложно-падежных конструкций нарушаются у третьеклассников и тогда, когда учащим­ся приходится строить высказывания, в которых упо­требляется один и тот же глагол в разных значениях. В этих случаях именно падежно-предложные формы дифференцированно передают различия значений глаго­лов. Например, обращаться (к кому?) к товарищу, об­ращаться (с чем?) с инструментом и т. д. Затруднение i вызывает и построение таких глагольных словосочета­ний, в которых управление зависит от лексического зна­чения дополнения: узнать (от кого?) от учителя; (у ко­го?) у учителя, у товарища; (из чего? откуда?) из книг; (о чем?) о событиях.

,Отсюда у третьеклассников с недоразвитием речи мы наблюдаем нередко ошибочные высказывания такого

типа: «Подписался под газету» (на газету), «Я узй
по книге» (из книги), «Вася не умеет обращатьс^
рубанку» (с рубанком) и т. д. ^[

Ошибки указанной группы наблюдаются и у де1 ■с нормальной речью, приступающих к занятиям в пи ле. Но ученики массовой школы эти затруднения быст преодолевают в процессе обучения, знакомясь с cootbi ствующими правилами грамматики. У учащихся с нe^ развитием речи ошибки подобного рода возникают в с новном в тот период, когда происходит быстрый ро ■словаря (т. е. во II—III классах на более поздних за пах речевого развития), и являются весьма стойкил Они встречаются часто у учащихся IV и даже V и бол старших классов.

Следует остановиться на анализе еще одного ви, ошибок, связанных с особенностями овладения деты с общим недоразвитием речи предложно-падежньп чрормами управления. Это ошибочное употребление п дежных форм существительных при правильном испол зовании предлогов.

Если сравнить подобные ошибки у первоклассник! и третьеклассников, то уменьшение их количества у п следних является минимальным: у первоклассников oi составляют 9,6%, а у третьеклассников — 8%- Одна! характер этих ошибок различный.

У учащихся первых классов ошибочное употреблен) падежных форм существительных наблюдается в т(случаях, когда они стремятся, как уже указывалось, bi разить в своей речи наиболее наглядные, например пр странственные, отношения посредством простых предл гов (например: «Девоська идет в школа», «Руська упа; иод столу»).

В приведенных примерах предлоги уже употребл: ются как части речи, но они еще не выполняют сво«синтаксической функции. А. Н. Гвоздев отмечает, чт благодаря обособленности предлогов, они усваивакпч детьми быстрее и легче, чем окончания существител] ных, так как последние выполняют лишь грамматич скую функцию и не содержат реального значения.:

Что касается учащихся третьих классов, то им стан< вится доступным, как мы видим из ранее приведений примеров, усвоение синтаксической функции предлога Поэтому в их высказываниях встречается уже совсе|

незначительное количество ошибок, подобных приведен­ным выше. Однако у третьеклассников наблюдаются ошибки, вызываемые тем обстоятельством, что в системе русской грамматики один и тот же предлог может быть употреблен с разными падежными формами (например: за стол (вин. п.), за столом (тв. п.), в реку (вин. п.)„ в реке (предл. п.). У детей нередко встречаются такие! выражения: «Охотник спрятался за дерево» (вм. за де- | ревом), «Ручка упала под партой» (вм. под парту), «Под | книгу лежит тетрадь» (вм. под книгой). Подобные ошиб­ки в построении предложений говорят о том, что уча­щиеся недостаточно осознают лексическое значение уп­равляющего слова, которое и должно определить выбор

падежа.

Таким образом, сравнение и анализ одного и того же вида ошибок у первоклассников и третьеклассников с недоразвитием речи дают возможность вскрыть каче­ственные изменения в их характере, установить тесную зависимость от этапа развития речи детей.

Ошибки, характерные для учащихся третьих клас­сов, возможны только при более высоком уровне разви­тия речи, в то же время они окажутся грубыми и спе­цифичными, если сравнить их с теми, которые допуска­ют дети того же возраста, но с нормальной речью.

Итак, полученный нами материал позволяет сделать вывод о том, что усвоение детьми отдельных предлогов, находится в тесной зависимости от общего уровня овла­дения речью. Поэтому у учащихся третьих классов шко­лы для детей с тяжелыми нарушениями речи появляется возможность выражать в своей активной речи все более сложные отношения по сравнению с первоклассниками. У них формируется умение синтаксически правильно упо­треблять различные структуры падежно-предложного-управления. Однако, овладевая нормами падежно-пред-ложного управления, третьеклассники, имеющие речевые ■ нарушения, испытывают значительные затруднения, обу­словленные, с одной стороны, недостаточной сформиро-ванностью знаний о тех значениях, которые имеют те или иные предлоги, а с другой стороны, неумением раз­личать лексико-семантические, морфологические значе­ния управляющих слов.

Детей с общим недоразвитием речи необходимо спе­циально учить с помощью предлогов обозначать разно-

1

образные отношения. Это должны быть не только глядно воспринимаемые отношения, но и отношен имеющие обобщенные значения (причинно обусловл ные, целевые и др.). Кроме того, следует провод] работу по дифференциации значений предлогов, j этом необходимо предусмотреть систему упражнен целью которой будет дифференциация близких по знд нию предлогов, требующих одного и того же падежа также различение предлогов в зависимости от семан ки управляющих слов.

Для закрепления полученных знаний учащиеся дол ны систематически тренироваться в самостоятельном < ставлении словосочетаний с данными предлогами, ум(ставить вопросы не к отдельным словам, а к группе сл< уметь выделять словосочетания в предложениях.

Практическое овладение грамматическими значеш ми предлогов необходимо сочетать с работой по фор\ рованию лексического запаса у детей. Учащиеся никог не овладеют умением правильно строить словосочеэ ния с предлогами, если не научатся точно употребля слова, обращать внимание на смысловую их сочетг мость, что не всегда учитывается в практике обучен детей с недоразвитием речи.

Особое внимание в процессе обучения следует у} лять отработке глаголов, трудных в грамматическом (ношении, — видовые пары (совершенный и несоверше ный вид), возвратные глаголы, глаголы движения (л следние в подавляющем большинстве являются прим вочными глаголами) и др.

Необходимо учитывать, что в структуре глагольш словосочетаний огромную роль играют приставочн] глаголы, навык употребления которых у детей с неД развитием речи формируется с большим трудом. След ет систематически обучать детей правильному испол зованию приставочных глаголов в самостоятельной 1 чи, строить с ними однотипные глагольные словосо" тания с тем, чтобы помочь им выделить в них семан1 ческие и формальные грамматические признаки, и выражаемые,— предлог и падеж управляемого слова, Учащиеся должны научиться соотносить определ< ную приставку с соответствующим предлогом, т.:: ориентируясь на смысловое значение приставки в rJ голах, выбирать и соответствующий предлог.

Овладение грамматическими средствами, используе­мыми при построении глагольных словосочетаний, и по-'ннмание лексического значения слов, их морфологиче­ской структуры, а также их смысловой сочетаемости — две стороны единого процесса обучения, и без учета их взаимосвязи невозможно преодолеть трудности, испыты­ваемые детьми с общим недоразвитием речи в овладе­нии предложным управлением.

Мы не ставили перед собой задачу дать исчерпыва­ющую характеристику грамматического строя речи у де­тей, имеющих ее недоразвитие. Мы стремились показать в основном лишь некоторые своеобразные черты и особен­ности овладения грамматическими средствами языка, возникающими у детей с аномальным развитием речи, и те тенденции, которые отмечаются в процессе целенаправ­ленного коррекционного их обучения.

Охарактеризованный выше путь формирования грам­матического строя речи у детей при ее общем недоразви­тии содержит последовательно накапливаемый опыт познавательной работы в сфере синтаксиса языка и мор­фологического анализа слова и свидетельствует, что тем самым речевое недоразвитие не является таким безна­дежным дефектом, как представляется это некоторым авторам.

При всей ограниченности речевого развития детей в области грамматики языка была обнаружена возмож­ность при целенаправленном педагогическом воздейст­вии накапливать известный опыт аналитико-синтетиче-ской деятельности как при построении предложений, так и при формировании морфологических обобщений. Приобретенный практический анализ языка создает воз­можность для совершенствования мышления детей, для перехода от наглядно-образных их форм к словесным формам.

В процессе обучения у детей формируется также уме­ние различать слова по присущим им категориальным признакам, а следовательно, относить их к определенным частям речи и распознавать их грамматические измене­ния по числам, родам, падежам, лицам.

Опознавание определенных морфологических призна­ков слов приводит детей к практическим морфологиче-

ским обобщениям, к выработке умений выражать иЦ

своей речи. Это способствует тому, что грамматичесц

ошибки, характерные для первоначального периода o<t

чения, постепенно начинают исчезать. Но так как не J

всех случаях накапливаемые грамматические формы^

их изменения при построении словосочетаний или npq

ложений оказываются достаточно дифференцированн!

ми, то возникает целый ряд ошибок, специфических д|

возросшего уровня развития речи. Тем самым аграмм]

тизм не остается однозначным на разных ступенях р

чевого развития детей; он приобретает различные фо]

мы выражения, и для его преодоления нужны разлй

ные методы коррекционного воздействия..:

О происходящем процессе морфологического анал]

за слова свидетельствуют не только изменения окончу

ния слов в речи учащихся, но и примеры использовани

суффиксов и приставок. Значимые элементы слова j

практическом речевом опыте детей начинают постепе

но приобретать некоторое обобщенное значение за сч!

практического выделения общего и различного в знач

ниях элементов слова. Но все же осознание морфолоп

ческих элементов слова еще остается неполным и нед«

статочно обобщенным.

Усвоение способов грамматического изменения слс
сказывается и на общем грамматическом оформленй
речи. Ученикам удается выразить в известной мере o6i
ективно существующую связь и отношения между npej
метами и явлениями посредством словосочетаний и npej
ложений. Они разграничивают формы грамматической
выражения ряда отношений и стараются передать й
языковыми средствами. У них расширяется опыт пол||
зования простым и сложным предложениями. |

Если в норме ребенок научается изменять слова I правильно'их употреблять в словосочетаниях и предл< жениях в условиях постоянного общения с окружают ми, где слово вступает в разнообразные связи и отн шения с другими словами, то ребенок с речевой патол гией имеет ограниченные возможности овладей! грамматическими категориями и формами на осно] непосредственного подражания речи окружающих. Чт бы добиться успеха в их усвоении, он нуждается в сп циальных условиях обучения, где большое внимание о водится формированию грамматической стороны реч

126;

И наконец, в норме довольно быстро совершается овладение грамматической стороной речи, в то время как при патологии этот процесс значительно задерживается. Успехи, достигнутые детьми с общим недоразвитием речи, нельзя считать достаточными; они не соответству­ют тому уровню развития грамматической стороны речи, который наблюдается у их сверстников. Дети продол­жают испытывать значительные и самые разнообразные ', затруднения, овладевая грамматическими средствами; языка.

| Несомненно, что учащихся школы для детей с тяже-s лыми нарушениями речи следует учить способу выраже­ния сложных и многообразных отношений объективной [ действительности и умению передавать их в правильной [ грамматической форме гораздо раньше и больше, чем это имеет место в практике их обучения.

III. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ 1

СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ I