В предыдущей статье я начала рассматривать трансформацию учебников, произошедшую еще в советское время, теории, которые лежали в основе этой трансформации, и последствия этой трансформации. В данной статье я продолжу описывать трансформацию и рассмотрю подробнее ложность принципов, лежащих в фундаменте новомодных образовательных систем.
Несмотря на огромный административный ресурс реформаторов, разрушение отечественной традиции обучения шло «рывками», с большим сопротивлением учителей-практиков и методистов на местах. Когда были обнародованы первые результаты пореформенных выпускников и абитуриентов, изучивших школьную математику на теоретико-множественной основе, среди ученых-математиков и преподавателей вузов началась паника. Бюро отделения математики Академии Наук СССР от 10 мая 1978 года своим Постановлением признало «... существующее положение со школьными программами и учебниками по математике неудовлетворительным как вследствие неприемлемости принципов, заложенных в основу программ, так и в силу недоброкачественности школьных учебников».
Реформам дали обратный ход. Стали восстанавливаться учебники, основанные на традиционных принципах обучения. Но вернуть стабильные учебники и высокое качество образования было уже непросто.
Серьезное осложнение ситуации в образовании началось в перестроечные годы (на рубеже 80-х, начала 90-х гг.).
Началось с того, что всё советское в российских школах приказано было разрушить. Под лозунгом борьбы с коммунистической идеологией либеральные мужи Минобра решили вообще «отказаться» от воспитательной функции школы. На практике это подорвало дисциплину учебного процесса, привело к криминализации детских коллективов, способствовало проникновению оккультизма в содержание школьных предметов, а также внедрению различных программ «сексуального просвещения». Родители, с трудом добывавшие хлеб насущный, с переменным успехом, как могли, протестовали против явного развращения их детей. Им уже было не до методических изысков. Они выступали против наркотизации, сексуализации и криминализации собственных детей, так как перестроечная школа всё более и более становилась территорией повышенного социального риска для подрастающих поколений.
Традиционные принципы отечественного образования, волевым усилием сохраненные советским руководством в 30-е годы и получившие свое наилучшее воплощение в советское время, — также были признаны неблагонадежными. Демократизация школы теперь связывалась только с реформами и модернизацией. Обновленцы получили возможность реванша.
Таким образом, программы и учебники академиков-реформаторов, дискредитировавшие себя в 70-е годы, получили государственную поддержку Министерства образования РФ. Но теперь весь акцент нововведений был сосредоточен на начальной школе. Ведь для средней и старшей школы уже были созданы учебники со строго научными формулировками, малопонятными для учащихся, зато создающим видимость «научности» за счет абстрактности своего содержания.
Например, для развития первичных представлений о дедукции, понимания основ теории множеств и математической логики канадским математиком З. П. Дьенеша были изобретены «логические блоки». В наборе было 48 геометрических фигур, изготовленных из дерева или пластмассы. Они различались по четырем свойствам: цвету, форме, толщине и размеру. Считалось, что именно с их помощью у детей будут формироваться представления о классификации множеств и соотношениях между ними. Поэтому разноцветные фигуры в плоскостном варианте мы встречаем на страницах учебников, авторы которых являются приверженцами западных реформаторов. Существенных результатов (развития у детей дедуктивного мышления) опыт работы с логическими блоками не дал, но послужил основным средством для смены методических акцентов преподавания математики: априори главным провозглашен был дедуктивный метод. А традиционный индуктивный метод — от частного к общему — был дискредитирован, осмеян и изгнан из учебных технологий и программ.
Работа с различными предметными множествами уже давно присутствовала в отечественной практике: ученики работали с кубиками, кружками, косточками от счёт и т. п. В начальной школе дидактические материалы были очень обширны и разнообразны. Но всё это использовалось как предметы реальности, а не символы абстрактных теорий. Поэтому позитивности в этом новаторстве изначально не было и не могло быть.
Последователи идеологов дедуктивного метода обучения на основе «обобщающих идей» (то есть «бурбакизма»), организовали научные коллективы по разработке авторских образовательных систем. Основными из них стали: образовательная система по Занкову; образовательная система Эльконина–Давыдова; образовательная система «Школа 2000» под руководством Л. Г. Петерсон, вышедшей из лаборатории В. В. Давыдова и воспринявшей от него абсурдную риторику «деятельностного обучения». Впоследствии образовательная система «Школа 2000» была переименована в «Школу 2010», «Школу 2100». В 2015 году учебники Петерсон были исключены из учебно-методического комплекса (УМК).
Наряду с разработкой образовательных систем реформаторы с умноженной энергией стали доказывать правоту «своих» идей.
В. В. Давыдов, бывший в то время вице-президентом Российской Академии образования, убеждал всю психолого-педагогическую общественность, что младшие школьники обладают теоретическим мышлением и что «... усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями». То есть классический принцип обучения «от конкретного к общему», при должном внимании к интуиции и опыту учащихся, переворачивался с ног на голову. Наглядность и образность изгоняются и заменяются теоретическим моделированием. Снова процитирую И. П. Костенко: «Принцип завершающего аксиоматически-дедуктивного построения научной теории переносится на обучение маленьких детей. Абсурд, освященный именем Академии».
В абсурдности этого утверждения в 90-е годы были убеждены уже практически все значимые зарубежные ученые-математики и педагоги. Еще в 1972 и 1976 гг. на Международных конгрессах зазвучало, что «реформа не оправдала надежд». Академик Парижской АН, иностранный член АН СССР Жан Лере в 1976 г. прямо назвал ситуацию с реформированием преподавания математики «извращенной» и заявил, что «во Франции это пытались сделать с самонадеянностью, основанной на непонимании, что не могло не привести к катастрофе». Крупный финский математик Рольф Неванлинна один из первых резко критиковал ложность дедуктивных «нововведений», чем и спас финскую школу от губительных реформ. Критикуя «узость мысли» радикальных реформаторов, он напоминает: «Природа вещей такова, что путь к познанию нового идет от частного к общему, от конкретного к абстрактному». В 1984 году в Кракове вновь прозвучало предостережение — уже от нидерландского математика Ханса Фройденталя, утверждавшего, что раннее введение обобщений в школьное обучение математике является ложным экспериментом.
Но наши борцы с русско-советской традицией обучения, имея серьезный административный ресурс, наперекор всему (природе ребенка, предостережению ученых, протестам учителей-практиков) навязывали школе антинаучную наукообразность. Учитель теперь не имел права объяснять новый материал «своими словами» — только терминологическим языком. На нем же, на «птичьем языке» математической и языковедческой теории, должны были отвечать и ученики. Катастрофически падало понимание и усвоение учебного материала.
Впрочем, само обучение было подменено наукообразными текстами о развитии. Знания объявлены незначимыми по сравнению с умением демагогически рассуждать. Некогда было обучать навыкам вычисления или упражняться в правописании. Всё учебное время уходило на «развивающие» теоретические обобщения. Вот как утверждает сам Л. В. Занков: «... учебный процесс <...> должен быть построен исходя из задачи развития школьников, а не ориентироваться исключительно на усвоение знаний и навыков». Вероятно, только под самым наимощнейшим «академическим» гипнозом «развивателей» педагогическая общественность «согласилась», что развивать детей, особенно младшего школьного возраста, можно вне конкретных знаний и умений, соответствующих их психовозрастным особенностям, в нарушение всех принципов природосообразности. На самом же деле все антипедагогические сентенции просто перекочевали в пореформенное образование из методик «бурбакизма».
Конкретных же знаний и умений (навыков чтения и правописания, умения осуществлять четыре вычислительных действия, знания таблицы умножения) стали требовать от <...> родителей! Мол, «наши программы только для самых умных детей. А если ваш конкретный ребенок не тянет — это уже ваши проблемы». Конкретными оказалась б о льшая часть учащихся. Так началась эпопея с репетиторством в стране.
Ученики и их родители оказались вовлечены в новый тип репетиторства. А те, кто вовлекли их в это, продолжали рекламировать свои достижения, называя предлагаемый тип образования «развивающим». И противопоставляя свое, якобы «развивающее» обучение традиционной системе, которая, мол, не развивает и потому должна подвергнуться осмеянию и выкидыванию на помойку.
Но дело в том, что любая исторически сложившаяся школьная система обучения не является антитезой развития личности ребенка. Больше того, развитие — это скрытый процесс внутренней жизни человека. Им нельзя управлять напрямую. То есть нельзя предложить учащемуся заняться развитием. Ему надо предлагать такие занятия, которые, формируя у него всё новые и новые знания, всё новые и новые умения, побуждая его к преодолению неких барьеров, будут обеспечивать это самое развитие — в процессе обучения, да и просто в процессе жизни как таковой.
Но реформаторы трубили о своей исключительности. При этом началось судорожное «укоренение» обновленческих программ в отечественную культуру. Своим основоположником они назвали... Л. С. Выготского!
Нагло поправ все известные и малоизвестные положения из теоретических трудов Л. С. Выготского, авторы «развивающего обучения» впервые посягнули на изменение самой психологической базы развития ребенка. Нарушения внутренних законов познавательной деятельности они возвели в статус научных технологий, реализующихся с помощью «самых умных программ». Главный редактор журнала «Народное образование» А. Кушнир дал настоящую, подлинно научную критику ложной адресации реформаторов к учению Л. С. Выготского.
Таким образом, мы приходим к малоутешительному пониманию того, что «догматика» обновленцев-развивателей исходит из ложных теорий, извращений научных положений и принципов. Вот основные из них.