В науке используется большое количество терминов для определения соизучения языка и культуры в различных аспектах взамодействия данных феноменов: «страноведение» (В. Г. Гак, А.Д. Райхштейн, М. В. Попова), «лингвострановедение (О.М. Отменитова, Л.В. Московкин), «лингвокультурология» (В.М. Шаклеин, Е.И. Зиновьева, Г.М. Васильева), «культуроведение» (В.П. Фурманова), «иноязычная культура» (Р.К. Миньяр-Белоручев), «диалог культур» (А.М. Кулага, А.Л. Бердичевский, Н.П. Пешкова, Л.И. Харченкова), «межкультурная коммуникация» (В.В. Кабакчи, Т.Н. Астафурова), «культурно-страноведческая компетенция» (С.Ф. Шатилов, И.Б. Смирнов), «языковая педагогика» (В.В. Сафонова) и др.
Термин «компетенция» к изучению языка ввел американский лингвист Н. Хомский для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности (от лат. competentis – способный). Он противопоставлял языковую компетенцию и языковое исполнение (competence and performance), которые, по сути, представляют собой аналог оппозиции языка и речи. Компетенция понималась им как некоторое порождающее устройство, создающее речевые произведения [133].
Понятие коммуникативной компетенции неоднократно модифицировалось и менялось. В западной научной литературе дается следующее определение: коммуникативная компетенция – это способность общаться устно или письменно с носителем конкретного языка в реальной жизненной ситуации. Особое внимание уделяется при этом смысловой стороне высказывания, а не только правильности используемых языковых форм.
Детальную разработку данное понятие получило в работах ван Эка, проводившихся под эгидой Совета Европы. Были выделены и описаны следующие аспекты коммуникативной компетенции:
1) лингвистическая компетенция (языковая), предполагает овладение некоторой суммой формальных знаний и соответствующих им навыков по грамматике, фонетике и лексике;
2) социолингвистическая компетенция (прагматическая), то есть способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их в соответствии с контекстом;
3) социокультурная компетенция, под которой подразумевается способность и готовность к ведению диалога культур в полиязычном мире;
4) стратегическая, то есть умение компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде;
5) дискурсивная компетенция – это навыки и умения логично, последовательно и убедительно выстраивать свою речь;
6) социальная компетенция – предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими людьми, уверенность в себе, способность справиться со сложившейся ситуацией [122: 6-11].
Н.Д. Гальскова считает, что коммуникативная компетенция – это «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях, с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [41: 19]. Далее автор выделяет лингвистический, прагматический и социолингвистический компоненты коммуникативной компетенции. Лингвистический компонент предполагает знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки. Прагматический компонент представляет собой знания, навыки и умения, позволяющие порождать иноязычные высказывания в соответствии с заданной ситуацией общения. Социолингвистический компонент – это знания, навыки и умения, позволяющие вести речевое и неречевое общение с носителем изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями данного лингвосоциума.
Ряд исследователей (Ю.В. Баканова, К.Э. Безукладников, ГС. Трофимова и др.) различают понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетенцией понимают определенные знания, умения, навыки, полученные, накопленные личностью в процессе приобретения личностного опыта, то есть компетенция связана с познавательной деятельностью личности. Компетентность – это свойство личности, базирующееся на компетенции. Основным содержанием компетентности считается формирование таких качеств, как коммуникативность, рефлексия, ответственность, способность к сотрудничеству и кооперации, инициативность и профессиональная активность и др.
Большое внимание разработке проблемы межкультурной компетенции уделяется зарубежными учеными (А. Knapp-Potthoff, L.M. Fischer, R. Picht, H. Krumm и др.), что связано с социальными и экономическими факторами развития западного и, в частности, немецкого государства, возникновением социального заказа на организацию образования в контексте многоязычия и поликультурности. На первый план при этом выходит гуманистический потенциал владения иностранным языком, а человек, способный выступать в качестве посредника между культурными системами рассматривается как медиатор культур, как человек-посредник.
Л.М. Фишер следующим образом формулирует задачи, стоящие перед современным обучением иностранным языкам: «Сегодня мы обучаем иностранным языкам для того, чтобы перекинуть мост от знакомого к неизвестному. Этот мост предполагает не только овладение вторым или третьим лингвистическим кодом, но подразумевает этические категории, такие, как развитие личности и ответственности индивида перед обществом – смысл и цель воспитания гражданина мира состоит в том, чтобы индивид мог:
- оставаться верным своим корням и продолжать свои традиции;
- ценить другие языки и культуры и участвовать в них посредством изучения и понимания;
- находить для решения конфликтов на национальной почве ненасильственные кооперативные решения, основывающиеся на гуманистических ценностях;
- вносить вклад в экологическое, экономическое и политическое равновесие и способствовать укреплению равенства, равноправия и многообразия в обществе» [165: 82]. Таким образом, в качестве цели обучения иностранному языку выдвигается, по сути, формирование межкультурной компетенции.
Следует отметить, что, немецкие ученые по-разному трактуют данное понятие. Ряд исследователей определяют ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе [179], другие — как способность участвовать в чужой до этого культуре [170], третьи — как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов [164]. Л.М. Фишер определяет термин «межкультурная компетенция» как определенное качество личности, основанное на трезвом осознании мира, истории и готовности к действию [165].
Ряд авторов достаточно критично высказываются о новом направлении в лингводидактике. Так Д. Хоуз высказывает мнение о том, что межкультурная компетенция, потеснившая коммуникативную компетенцию в ряду целей обучения, стала ничем иным, как выхолощенным модным словом [167: 1]. Г. Келлер также считает новое направление в лингводидактике лишь данью моде и говорит о «межкультурной эйфории» [168: 27]. Несомненно, теоретическое обоснование нового вида компетенции нельзя считать до конца разработанным, однако, как отмечает сам автор, предстоит еще немало сделать, чтобы межкультурное обучение стало рутиной в наших школах [168].
Тенденции развития современного общества настоятельно требуют организации обучения иностранному языку в рамках новой, межкультурной, парадигмы. Л.М. Фишер подчеркивает необходимость работы в данном направлении: «Если эти цели кажутся идеалистичными, то давайте рассмотрим цену, которую мы заплатили и еще платим за этноцентрическую борьбу за первенство, фантазии экономической экспансии, религиозное рвение и слепую нетерпимость, тогда мы увидим, сколько энергии и ресурсов проглатывает наш «оборонный» бюджет; наша история из крови, пота и слез заключает в себе что-то антигуманное, неестественное, иррациональное. Коллективные ритуалы взаимного разрушения, угроз и порабощения находят отражение в каждом отдельно взятом индивиде, а ведь они впитывались, в первую очередь, через язык и, в большинстве случаев, неосознанно» [165: 82].
В отечественной науке, активно начавшей разрабатывать идеи межкультурного общения и межкультурной компетенции, также отсутствует единое мнение о сущности и структуре данного понятия.
А.В. Хуторской определяет межкультурную компетенцию как «совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к субъектам реальной действительности» [145: 62].
По мнению В.П. Фурмановой, межкультурная компетенция это «совокупность фоновых знаний и способность их адекватного применения в условиях определенного культурного контекста на основе сравнения двух и более культур» [142: 44]. Таким образом, по мнению автора, межкультурная компетенция включает в себя два аспекта: содержательный, предполагающий наличие определенных знаний, второй – деятельностный – как освоение культурного опыта, свойственного носителям языка. В связи с этим в содержании обучения межкультурному общению выделяются культурный фон как совокупность всех культуроведческих сведений и культурный модус поведения как совокупность поведенческих правил и приемов овладения культурным опытом [142].
Е.Р. Поршнева рассматривает данное понятие, как «способность/готовность мобилизовать систему знаний, умений, необходимых для декодирования и адекватной интерпретации смысла речевого и неречевого поведения представителей разных культур и ориентирования в социокультурном контексте конкретной коммуникативной ситуации» [101].
Г.В. Елизарова считает межкультурную компетенцию составной частью коммуникативной и дает следующее определение: «Межкультурная компетенция – это компетенция особой природы, основанная на знаниях и умениях, способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения. Межкультурная компетенция не имеет аналогии с коммуникативной компетенцией носителей языка и может быть присуща только межкультурному коммуниканту – языковой личности, изучающей некий язык в качестве иностранного. Целью формирования межкультурной компетенции является достижение такого качества языковой личности, которая позволит ей выйти за рамки собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» [51: 218].
Проведенный анализ позволяет выделить несколько подходов к трактовке понятия «межкультурная компетенция». С точки зрения когнитивного подхода она определяется как когнитивные знания, воплощающиеся в поведенческих навыках. Данная когнитивная модель связана с позитивным отношением к культуре и знаниям, однако вопрос о знаниях является дискуссионным. Целью данного подхода является совершенствование понимания и повышения уровня толерантности в принятии других культур. Другой подход – поведенческий – рассматривает возможности адаптации общих поведенческих навыков к условиям межкультурной коммуникации. Сторонники данного подхода определяют культуру как национальную особенность, а межкультурную коммуникацию как контакт, в котором участвуют представители различных культур. По их мнению, все люди обладают способностью в выборе навыков, которые необходимы им для эффективного достижения цели. Следующий подход определяет межкультурную компетенцию как действие, которое соответствует и эффективно используется для определения культурной идентичности какой-либо конкретной ситуации [69: 53].
Анализ научно-теоретической литературы позволил сделать вывод о том, что межкультурная компетенция является комплексной категорией. Однако в современной науке нет единого мнения по поводу ее структурной организации.
Ю.В. Чичерина выделяет в структуре межкультурной компетенции лингвистический, когнитивный и аффективный компоненты. Лингвистический компонент включает: а) языковой уровень, подразумевающий владение системно-структурной организацией иностранного языка; б) речевой уровень, выражающийся через овладение коммуникативными умениями в четырех основных видах речевой деятельности - чтении, говорении, аудировании, письме. Когнитивный компонент представляет собой комплекс умений: а) оперировать фоновыми знаниями иноязычной и родной культур; б) интерпретировать явления инофонной культуры с позиции её представителей; в) распознавать концепты иной культуры; г) определять нормы поведения, характерные для иноязычных партнеров; д) воспринимать и осмысливать инокультурные стереотипы поведения. Аффективный компонент предполагает овладение умениями оценивать, принимать различия явлений чужой культуры через призму родной культуры. Данная составляющая включает также личностные качества учащегося, в которых проявляется его психологическая готовность к межкультурному взаимодействию, его толерантность, выдержка, такт, рефлексия и так далее [147].
Н.С. Тырхеева, отмечая, что некоторые компоненты межкультурной и коммуникативной и других компетенций, несомненно, дополняют друг друга, описывает структуру межкультурной комптенции с точки зрения эффективного межкультурного общения и выделяет аффективный, когнитивный и поведенческий уровни [133].
Наиболее полно соотношение коммуникативной и межкультурной компетенции, по нашему мнению, представлено в работе Г.В. Елизаровой, которая, взяв за основу описание составляющих коммуникативной компетенции, данное ван Еком, в каждом из аспектов вычленяет содержание межкультурной компетенции [51].
По мнению автора, межкультурный аспект лингвистической компетенциинаряду со способностью производить и интерпретировать значимые высказывания изучаемого языка предполагает: а) наличие знаний о способах представления ценностных ориентаций конкретной культуры в изучаемом языке, то есть знания о реалиях и квазиреалиях, а также знания о псевдоуниверсалиях; б) наличие знаний о способах представления культурных ценностей родной культуры в родном языке.
Межкультурный аспект социолингвистической компетенции предполагает: а) знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (родной и культуре изучаемого языка) влияют на выбор лингвистических форм; б) умения применить названные знания в практике общения с целью достижения взаимопонимания на основе создания общего значения.
Межкультурный аспект дискурсивной компетенции включаетналичие: а) знаний о различиях в структурах речевых актов родной и изучаемой культур, базирующихся на различиях в системе ценностей; б) умений построить собственное вербальное и невербальное поведение в соответствии с нормами культуры изучаемого языка; в) умений донести до собеседника идею об относительном и культурно-обусловленном характере дискурса.
Межкультурный аспект стратегической компетенциипредполагает наличие: а) знаний о процессах атрибуции социально значимых значений происходящего; б) знаний о наличии и природе явлений этноцентризма, стереотипов, предрассудков и обобщений, влияющих на процессы межкультурного общения; в) умений двойного видения одной и той же ситуации (с точки зрения собственного отстраненного восприятия и с точки зрения восприятия собеседника); г) эмпатических умений восприятия собственных (речевых) действий с позиций родной шкалы культурных ценностей и восприятия позиций собеседника с точки зрения его(т. е. иноязычной) шкалы культурных ценностей и осуществления собственных действий и поступков на основе такого восприятия.
Межкультурный аспект социокультурной компетенциипредполагает наличие у межкультурного коммуниканта не только способностей и умений, входящих в содержание социокультурной компетенции, но и «способности и умения быть посредником, медиатором, между собой и иноязычным (инокультурным) собеседником, между собственным «я», собственной личностью, определенной родной культурой, и личностью другого участника общения, сформированной под влиянием других культурных ценностей» [51: 214-215]. При этом автор отмечает чрезвычайную важность функции медиатора или посредника, так как «можно обладать всеми необходимыми знаниями и даже правильно строить собственное и верно расшифровывать поведение другого человека, но не обладать умениями соотнесения моделей и конкретных актов поведения и умениями донести до собеседника, действующего на бессознательной основе, смысл особенностей межкультурного акта общения» [51: 214-215].
Ниже мы приводим схему соотношения межкультурной и коммуникативной компетенций:
Рис. 1. Соотношение межкультурной и коммуникативной компетенций по Г.В. Елизаровой [51: 217]
Как видно из приведенной выше схемы, описанные выше компоненты межкультурной компетенции соотносятся с коммуникативной компетенцией, но не совпадают с ней, поскольку существуют компоненты коммуникативной компетенции, которые не содержат в себе межкультурного компонента, с другой стороны, существуют компоненты межкультурной компетенции, которые не являются частью коммуникативной компетенции. Компоненты межкультурной компетенции, не входящие в содержание коммуникативной компетенции, по мнению автора, являются психологическими и связаны с желанием и способностью понимать и воспринимать представителя иной культуры, с эмпатией и рефлексией. Несомненно, что данные психологические факторы должны быть приняты во внимание при обучении иностранным языкам.
Следует отметить, что поскольку межкультурное измерение существует у всех компетенций, входящих в состав коммуникативной компетенции, то формирование межкультурной компетенции возможно лишь на основе развития всех видов речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимозависимости, что, по мнению многих ученых, должно выступать в качестве основополагающего фактора в обучении иностранным языкам в контексте диалога культур (Т.Г. Астафурова, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.)
В данном исследовании межкультурная компетенция понимается как комплексная категория, структура которой состоит из лингвистического, когнитивного и аффективного компонентов при определяющей роли лингвистического, обуславливающего возможность использования текста как единицы коммуникации вообще и межкультурного диалога, в частности.
Рассматривая в качестве цели и результата обучения иностранным языкам формирование вторичной языковой личности, нельзя не отметить, что только межкультурная компетенция в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией может являться одним из показателей ее сформированности, так как межкультурная компетенция связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, умением видеть сходства и различия между контактирующими культурами и использовать их в межкультурном общении. Модель вторичной языковой личности была создана на основе концепции языковой личности, разработанной Ю.Н. Карауловым [63] и Г.И. Богиным [20] и отражает способность индивида к межкультурному общению. Под языковой личностью учеными понимается человек, обладающий набором языковых способностей и умений, с готовностью осуществляющий коммуникацию или общение и способный переключиться с одного кода на другой. В структуре языковой личности Ю.Н. Караулов выделяет четыре уровня: когнитивный, в состав которого входит тезаурусный (вербально-семантический) уровень, поведенческий и этнокультурный уровни [63].
Проведенный теоретический анализ позволил сделать вывод о том, что важным результатом формирования межкультурной компетенции студентов языкового вуза является формирование у обучающихся следующих качеств и свойств личности:
1) способности к непрерывному образованию (стремление расширять знания о культурной и социокультурной жизни страны изучаемого языка и родной страны);
2) межкультурной адаптации;
3) способности к рефлексии;
4) толерантности;
5) эмпатии.
Данные качества и способности индивида в совокупности являются механизмами, способствующими реализации межкультурной коммуникации в ходе межкультурного общения. Поэтому остановимся подробнее на их описании.
Показателем сформированности межкультурной компетенции является межкультурная адаптация (термин Г.В. Елизаровой), под которой понимается способность индивида к адаптации в ходе взаимодействия двух и более культур. Автор описывает личностные качества, которыми должен обладать специалист, способный к межкультурной адаптации: профессиональная компетентность, высокая самооценка, общительность, экстравертность, открытость для разных взглядов, интерес к окружающим людям, склонность к сотрудничеству, терпимость к неопределенности, внутренний самоконтроль, смелость и настойчивость, а также эмпатия [51].
Рефлексия относится к важнейшим психологическим механизмам, позволяющим определить отношение личности к собственному действию и обеспечить преобразование этого действия в соответствии с условиями межкультурной коммуникации. Рефлексия позволяет анализировать, корректировать и регулировать, с одной стороны, учебную деятельность, направленную на формирование межкультурной компетенции, а, с другой стороны, собственное вербальное и невербальное поведение в ходе межкультурного взаимодействия.
Следующей характерной чертой сформированной межкультурной компетенции является толерантность. Толерантная личность – это личность, способная акцептировать разнообразие мира. Важной чертой толерантной личности является не просто отказ от претензии на монопольное обладание истиной, но и критичность понимания, способность поставить все окружающее под сомнение и затем доказательно обосновать свою, чужую или общую с «другими» точку зрения [65: 44].
Понятие эмпатии тесно связано с понятием толерантности. Суть эмпатии заключается в постижении эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия [60]. Эмпатия – это не рациональное осмысление проблем другого человека, а стремление эмоционально откликнутся на его проблемы, то есть не столько «продумать» ситуацию другого, сколько ее «прочувствовать» [60]. Это один из способов понимания, формирующий «способность личности постигать и реконструировать внутренний мир другого человека» [159: 3]. Эмпатийное поведение воплощается в поддерживающей коммуникации, то есть в выборе ободряющих и одобряющих фраз, переспросов, обращениях к эмоциям и чувствам партнера, использовании лексики с позитивной семантикой. Так общающийся показывает, что ему понятны чувства и переживания собеседника и он готов разделить их с ним. Поэтому обучение студентов вербальным и невербальным способам выражения одобрения можно рассматривать как один из способов формирования эмпатии, что, несомненно, будет способствовать эффективному межкультурному общению и формированию межкультурной компетенции.
И, наконец, важнейшим результатом формирования межкультурной компетенции в языковом вузе является способность к непрерывному образованию и совершенствованию в направлении поликультурности.
Межкультурная компетенция формируется в процессе особого вида коммуникации – межкультурной, характеризующейся рядом особенностей. Так, в ходе одноязычной коммуникации общающиеся обладают одним кодом для кодирования и декодирования сообщений, то есть единой системой значений совокупности форм. В ходе же межкультурной коммуникации иностранный язык является единым кодом для общающихся, но системы значений языковых и речевых форм при этом являются различными, что определяется культурной принадлежностью коммуникантов.
Ряд авторов полагают, что обучение межкультурной коммуникации и, соответственно, формирование межкультурной компетенции возможно только в случае непосредственного межкультурного контакта или в процессе межличностной межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация определяется как общение носителей разных культур, говорящих на разных языках, а в конечном итоге – разных национальных сознаний. Как отмечает А.П. Садохин, о межкультурной коммуникации можно говорить тогда, когда общающиеся представляют разные культуры и осознают все, не принадлежащее к их культуре, как чужое. Складывающиеся при этом отношения считаются межкультурными, если их участники не прибегают к собственным традициям, обычаям, представлениям и способам поведения, а знакомятся с чужими правилами и нормами повседневного общения. Так постоянно выявляются как характерные, так и незнакомые свойства, как тождество, так и инакомыслие, как привычное, так и новое в отношениях, представлениях и чувствах [108: 141-142].
В узком смысле межкультурную коммуникацию понимают как «общение между представителями одного и того же пространства (города, поселения), принадлежащих к разным культурам и осознающим себя в качестве поликультурных субъектов» [126: 18)
Современное межкультурное обучение развивает идею диалога культур, которая нашла свое отражение в концепциях М.М. Бахтина и В.С. Библера. Культура – потенциально многомерна и ее актуализация происходит лишь в соприкосновении с другой. М.М. Бахтин писал: «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом, между ними начинается диалог, который преодолевает замкнутость этих смыслов, этих культур» [9: 117]. М.М. Бахтин развил идею диалога культур, исследуя многообразные речевые структуры: высказывания, тексты и художественную литературу в аспекте взаимопонимания, взаимной ценности и взаимного культивирования, участвующих в нем субъектов. Диалог в концепции М.М. Бахтина трактуется как «встреча» равноправных и целостных в своей взаимонаправленности и взаимопонимания субъектов-личностей культур.
Разрабатывая концепцию диалога культур, ученые вкладывали в это понятие отношение культуры к культуре как к равноправной и равноценной при всех ее отличиях и интересной, нужной, желанной именно в ее непохожести, ее уникальности, и это отношение они обозначают как диалог культур [9: 117].
Авторы подчеркивают важность культурного взаимодействия и отмечают, что: «Диалог культур – не неизбежность, а сознательно избранная позиция противостоящая высокомерному культурному изоляционизму и всем формам неравноправных отношений между культурами» [15: 31-43]. Проблема взаимопонимания, открытости диалога различных культур и народов является жизненно необходимой на современном этапе развития общества. В частности, В.С. Библер отмечает смещение культуры в эпицентр человеческого бытия: «Это прослеживается во всех сферах жизни: на производстве, в социальных феноменах, в общении различных культур. Так нарастает новый всеобщий социум культуры – особая, в чем-то близкая к полной социальности, точнее форма свободного общения людей в силовом поле культуры, диалога культур» [16: 108].
Понимание и усвоение культуры возможно в ходе межкультурной коммуникации через диалог, при этом раскрывается культурно-ориентированное содержание языка как средства аккумуляции культуры и формы культурного поведения. Это позволяет, на наш взгляд, осмыслить процессы взаимосвязи языка и культуры с учетом их глубокой человеческой специфики. Конечно, определенную сложность представляет тот факт, что процесс обучения иностранному языку и формирования межкультурной компетенции в вузе идет в искусственных условиях, что затрудняет осознание не только чужой идентичности, но и препятствует также самоопределению, становлению собственной идентичности.
М.М. Бахтин, исследуя проблемы межкультурной коммуникации, подчеркивает, что она раскрывает тип личности носителя языка и определенной культуры и эксплицирует конкретный стереотип. «Жить – значит участвовать в диалоге, воспринимать, ответствовать, соглашаться и т.д. В этом диалоге человек участвует весь и всю жизнь. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум» [9: 337].
Таким образом, рассматривая вопрос о коммуникации культур, исследователи приходят к выводу о своеобразии и взаимной несводимости различных культур, наиболее полно раскрывающихся в их диалоге при сохранении специфики и уникальности. Межкультурная коммуникация – это взаимодействие культур, при котором они вступают в диалог, и происходит их актуализация, в результате чего проявляются общечеловеческое и специфическое каждой культуры [141: 35].
Межкультурная коммуникация раскрывает возможности познания культурной реальности и самого субъекта диалога культур, который выступает представителем определенной этнической общности или социальной группы. В ней присутствуют культурный и социальный компоненты [160]. Язык при этом выступает как средство межкультурной коммуникации. Каждый урок иностранного языка представляет собой перекресток культур, является практикой межкультурной коммуникации, где каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире.
Коммуникация, имеющая целью сообщить что-либо, является индивидуальным и общественным актом, поскольку возникает по намерению одного человека, и в то же время в нее вовлечено не менее двух человек. Поэтому важное значение приобретает знание механизмов социальной конвенции, включающей социальные и культурные параметры коммуникантов [141: 119]. Как подчеркивает А.П. Садохин, межкультурная коммуникация является прежде всего межличностной коммуникацией, которая регулируется как определенными социокультурными закономерностями, так и культурно установленными правилами [108]. Люди говорят не только тогда, когда они хотят достичь цели в определенной коммуникативной ситуации, но и тогда, когда необходимо соблюдать установленные правила общения. Конвенция и правила культурного поведения особенно важны, когда в контакт вступают представители различных культур, между ними возникает культурная дистанция, и именно поэтому в межкультурных коммуникативных ситуациях особое значение приобретает понимание партнера по коммуникации. В отечественной и зарубежной науке накоплен определенный опыт по теоретическому и экспериментальному восприятию, познанию и пониманию людей друг друга в условиях межкультурной коммуникации.
Как отмечалось выше, любая коммуникация предполагает наличие как минимум двух собеседников. Для межкультурной коммуникации характерно то, что один из участников интеракции знает по теме общения больше, чем другой. Возникает так называемое «информационное неравенство» [150], которое может привести к непониманию и размолвкам. Но коммуниканты пытаются определить уровень знаний собеседника и в зависимости от этого осуществляют выбор как формы, так и содержания речи. Адекватному протеканию межкультурной коммуникации помогают фоновые знания. Д. Томахин определяет их как «знания, известные всем представителям данной языковой общности» [130: 197].
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров определяют их структуру следующим образом:
1) общечеловеческие знания, знания мировой культуры;
2) региональные сведения (знания о конкретном регионе);
3) повседневные знания [30].
А.Н. Шамов отмечает, что страноведческие и фоновые знания включаются в систему мировоззрения, взглядов, принятых в данном обществе, норм речевого и неречевого поведения. Фоновыми знаниями обладают все члены общества, при этом язык выступает в процессе обучения не просто как набор формальных средств, а как часть иноязычной культуры [150].
Накопление фоновых знаний происходит постепенно на основе различного типа текстов (художественные, прагматические, публицистические), из электронных средств массовой информации (радио, телевидение, интернет).
На основе вышеизложенного в настоящем исследовании межкультурная коммуникация понимается как специфическое функционально обусловленное взаимодействие представителей разных культур, подразумевающее взаимное влияние на участников коммуникации и ведущее к взаимопониманию при условии осознания культурных различий и понимания «инаковости», «чужеродности» партнера.
Ввести учащихся в мир культуры страны изучаемого языка, сравнить ее с родной культурой – важнейшая задача преподавателя, решая которую он будет способствовать формированию у учащихся межкультурной компетенции и преодолению коммуникативных барьеров.
Отсутствие необходимых знаний о культуре страны изучаемого языка может привести к восприятию собственной культуры как лучшей, единственно верной. Такое отношение обозначается этнологами термином «социо- или этноцентризмом». Для того чтобы научиться понимать иную культуру, необходимо разобраться, каким образом формируется взгляд на нее через призму собственной культуры, постараться изменить так называемый «угол зрения» на нее, гогда станет возможным понимание ранее незнакомого в чужой культуре [176: 7]. Неслучайно под диалогом культур понимается отношение культуры к культуре как к равноценной.
Исследователями отмечается наличие как положительного, так и отрицательного аспекта, присутствующего в понятии «этноцентризм»: этноцентризм, с одной стороны, позволяет на уровне бессознательного отделить носителей чужой культуры от своей, с другой стороны, под влиянием негативного аспекта происходит формирование уничижительного отношения одной культуры к другой. При анализе этноцентризма необходим учет социальных факторов и состояния межэтнических отношений в социуме. Присутствие в обществе благожелательного отношения к представленным этническим группам, стремление понять и оценить другую культуру способствует формированию гибкой разновидности этноцентризма. Благожелательное отношение, понимание и принятие существующих в иной культуре ценностей, равнозначно понятию «одобрение». Неодобрение, непринятие и отрицание фактов иной культуры, по мнению исследователей, может свидетельствовать о страхах и внутренних проблемах личности и целого общества, и ведет, как правило, к обострению межнациональных и этнических конфликтов. Таким образом, представляется, что ориентирование студентов на использование средств выражения положительного оценивания (одобрения), будет способствовать осознанию ими своей важной роли в качестве участника межкультурного общения.