Как же именно знание ребенком механизма действия, с одной стороны, и особенности организации его внимания — с другой, приводят ребенка к пониманию понятий, воплощен-
ных в языке? Представление Пиаже об интериоризации и символизации схем действия дает на этот счет некоторую идею (см., например, С и н к л е р де Зварт 1969). Однако формулировка Пиаже, хотя и указывает перспективное направление, слишком неопределенна, чтобы быть удовлетворительной. Более конкретный вопрос связан с тем, например, каким образом понятия.агентов, действий, объектов, реципиентов и т. д., усвоенные на досемантическом уровне, помогают ребенку в освоении языковых коммуникативных средств, выражающих эти понятия. Или еще— каким образом доязыковое овладение структурой совместной референции приводит ребенка к постижению таких средств, как предикация отношений топик — коммент и указательные местоимения. Мы сейчас вкратце рассмотрим некоторые процессы, чтобы предложить возможные способы оценки иллюстративного материала, содержащегося в последнем разделе.
Первый процесс вовлекает младенца в овладение элементами совместного с матерью действия: их расположением или преимущественным порядком появления в последовательностях, содержащих агент — действие — объект и реципиент. В тех формах поведения, которые выступают как пример раннего дейксиса, ребенок не только учится различать сегменты, но также усваивает и правила замещения, учится менять порядок на противоположный (так, что реципиент действия — ребенок начинает обмениваться позициями с агентом). Со временем ребенок усваивает различительные, хотя и не стандартные, способы обозначения различных сегментов схемы действия. Наконец и эти способы замещаются формами стандартной коммуникации. Перечисленные явления могут наблюдаться во всех подробностях, и ниже мы рассмотрим несколько примеров.
|
Второй процесс проистекает из сложного набора процедур, предназначенных для обеспечения совместной референции. Вначале этот процесс, вероятно, развивается на врожденной основе посредством контакта «глаза-в-глаза» — обоюдными проявлениями внимания между отправителем и получателем. Общая значимость этого явления, вероятно, переоценивается, хотя его особая роль в формировании межличностных отношений может быть решающей. Более удивительной, по крайней мере для автора настоящей статьи, оказалась та скорость, с которой мать и младенец следуют за изменениями направленности внимания друг друга и согласованно обращаются к общим конкретным фокусам вни-
№ 1 79 |
мания. В работе Колли с, Шаффер 1974 отмечено стремление матери следить за направленностью внимания ребенка и комментировать то, что, по ее мнению, ребенок наблюдает. Исследования, проведенные в нашей лаборатории (Скейф 1974)*, действительно показали, что ребенок уже в возрасте 4-х месяцев (в неотвлекающих условиях) также прослеживает направление внимания матери, а вскоре делает это с еще большей готовностью, когда фонации матери приобретают характер указательных слов типа «Смотри!». Со временем этот примитивный цикл замещается простой семантичностью: вещи имеют ярлыки и название ярлыка оказывается своего рода приемом установления совместной референции, в особенности в контексте совместного действия (ср. Браун, Берко 1960). Часто называние ярлыка в этих условиях выступает в роли вокатива или побуждения к действию.
|
После того как внимание приобрело совместную направленность, мать, как мы увидим, будет действовать с объектом, привлекающим их общее внимание, или комментировать его некоторым определенным образом. Процедура «Направь внимание на -»• действуй с» имеет большой практический смысл. Благодаря ей формируется ожидание порядка типа: локус — признак, или объект — имя, или объект — действие. Опять обратимся кГринбергу (1963). Он писал: «Порядок элементов в языке параллелен порядку в практической деятельности или в процессе познания» [с. 150]. Именно этому положению К р о м е р (1974а) придает большое значение, и именно его отмечает Браун, указывая на значение порядка элементов в ранних грамматически правильных высказываниях ребенка. К р о м е р (19746) обнаружил, что действие всегда приписывается формальному субъекту предложения, даже в тех случаях, когда предложение имеет форму John is easy to bite 'Джона легко укусить', а не John is eager to bite 'Джон хочет укусить' **. Лишним доказательством тому служит явление, которое описал С л о б и н (1966): в языках с развитой флективной системой типа русского дети сначала усваива-
* Материалы этого исследования, по-видимому, не были опубликованы к моменту выхода в свет статьи Дж. Брунера, и потому он не включил указанную работу в библиографический список.— Прим. перев.
** Ср. в русском языке «Маше можно уходить» и «Маше можно угодить». (Пример предложен Е.И. Негневицко и.)— Прим. перев,
|
ют правила порядка допустимых последовательностей субъект — глагол — объект, а уже затем флективную, взрослую форму языка.
Четвертый процесс представляется несколько загадочным. Он заключается в том, что ребенок имитативно усваивает фонологические образцы, которые еще в довербаль-ном периоде формируются в виде своего рода просодической огибающей, или матрицы. В нее, как «известно» ребенку, входят морфемы вопросительного и вокативно-требователь-ного контура, возможно также, индикативного. Это выглядит, как будто сначала устанавливается модальность и некая структура с пустыми местами, а затем туда «вставляется» лексика. Данному явлению Д о р (1975) придает большое значение. Возможно, дифференцированные «речевые акты» усваиваются первообразно с помощью именно таких средств: просодика требования включает восходящую интонацию и т. д. Имеется мало экспериментальных данных, за исключением часто повторяемого наблюдения, о том, что просодические схемы начинают формировать у ребенка определенные ожидания и что ребенок не только «понимает» интенцию, содержащуюся в этих образцах, но и овладевает умением также интенционально порождать их.
Однако эти характерные процессы объясняют только начало. Есть нечто большее, что приводит ребенка к выработке структур правил в коммуникации. Думается, что это происходит в игре, особенно в совместной игре матери и младенца. Практически во всех наших видеозаписях можно увидеть, что развивающая игра является главным признаком взаимодействия между матерью и ребенком. Это взаимодействие включает сложные смены ролей между партнерами, как, например, в игре в прятки и обмене предметами, а также ритуализованные и повторяющиеся игры с предметами, как, например, перекатывание мяча друг другу. Такая игра не только акцентирует линию агент—действие— объект в деятельности ребенка, но также помогает усвоить правила сигнализации и упорядочения последовательностей элементов. В этом заключен решающий момент: следствием игры является привлечение внимания ребенка к самому общению как таковому и к структуре актов, в которых общение протекает. Рассматриваемый вопрос был поднят недавно несколькими исследователями, ему посвящена и одна из наших последних работ (1972). Эльконин (1971, с. 141) пишет: «Так же как овладение предметной действительностью невозможно вне формирования дейст-
2* 35
вий с предметами, точно так же и овладение языком невозможно вне формирования действий с ним как с материальным предметом...» Для Эльконина игра — это особый видо-обусловленный способ обращения с языком и его правилами как объектом внимания. Возможно, наиболее подробный анализ функционирования этого процесса содержится в докладе Рейнолдса (1972), который должен быть вскоре опубликован (Р е и н о л д с 1976). К а з д е н следующим образом излагает его утверждение: «Согласно Рейндолдсу, все поведение может быть разделено на дискретные аффективно-поведенческие сферы. Игра является одной из таких сфер, неизменной частью процесса развития, обладающей очень характерными признаками. По словам Рейнолдса,
игровая характеристика акта относится не к тому, что делается, а к тому, как это делается... (с. 4—6). В своем инструментальном аспекте игра строится по образцу, заимствованному из других аффективно-поведенческих систем (с. 12).
Поведение в игре, хотя оно и реализуется естественным образом, отделено от своих естественных следствий и не связано с ними непосредственно. В этом-то и заключается гибкость игры и ее легкомысленность (с. 7).
Образцы поведения вырабатываются и интегрируются в игре, но возвращаются в систему неигрового аффективного поведения для утилитарного использования» (с. 12).
В игровой модальности сегменты поведения начинают служить неутилитарным целям, в частности для сигнализации, субституции и варьирования и т. д. Ритуалы игры скорее становятся сами объектами внимания, нежели выполняют инструментальную роль для какой-то другой цели.
Одним словом, именно буферное разделение действия и его следствий помогает ребенку начать вырабатывать свою сигнализацию в ситуациях реализации действия, пробовать варианты, искать вариантные порядки сочетания поступков и сигналов. И именно в этот момент постоянные интерпретации матерью интенциональных значений ребенка приобретают столь решающее значение для подтверждения гипотез ребенка.
Опираясь на все сказанное, обратимся теперь к примерам, полученным в предварительном исследовании.
Несколько иллюстраций
Приведем несколько примеров из предварительного исследования, проведенного с детьми, наблюдавшимися приблизительно каждые две недели в течение 6 месяцев начиная с 7-месячного возраста. Дети и матери приходили в нашу лабораторию, где была оборудована жилая комната. Иногда наблюдения проводились также и на дому испытуемых. Все сеансы записывались на видеомагнитофон. Мы выбрали три формы поведения, где могло возникнуть общение. Эксперимент был организован таким образом: матери должны были покормить своих детей, искупать их и поиграть с ними в те игры, которые им в данный момент больше всего нравились. В начале эксперимента ни у кого из детей не было конвенционального языка. К концу у всех было несколько голофраз.
Нашей целью было исследовать, как возникали формы совместной деятельности матери и ребенка, как они развивались и как появлялись язык и другие менее стандартные формы общения. При сборе экспериментальных данных ставилась задача не столько собрать как можно больший корпус высказываний для последующего анализа, сколько проследить за развитием различных форм контекстов действия, с тем чтобы выяснить, каким образом в них возникло общение и как оно их изменяло. По сути, этот метод вытекает из предложенных здесь теоретических положений, В методическом смысле эксперимент не был «благополучен», т. е. те эпизоды, которые могли происходить во время кормления, купания и игры с младенцем, были слишком мало «стандартизованы». В исследовании, которое проводится сейчас, мы осуществляем несколько более строгий контроль за видами совместной деятельности, которые записываются на видеомагнитофон, такими, как: обмены предметами, просьбы о помощи, игры с появлением — исчезновением и т. д. Однако контроль, как мы обнаружили, должен регулироваться чувством меры, иначе сеансы наблюдений становятся неестественными и навязанными.
Первым и наиболее очевидным из наблюдаемых фактоь была универсальность материнских интерпретаций действий ребенка, почти неизменно принимавших форму вывода о намерениях или других директивных состоя ниях ре бенка. Мы полностью разделяем точку зрения, выраженную в работах Нельсон 1973 и Р и а н 1974, что громадное число форм поведения вытекает из характера этих интер
претаций. По-видимому, имеется два основных типа интерпретаций, причем матери предпочитают либо тот, либо другой. При интерпретации первого типа поведение ребенка рассматривается как намерение выполнить какое-либо действие. В таких случаях матери понимают свою роль как обеспечение помощи ребенку в достижении предполагаемого результата и выходят на сцену только для того, чтобы помочь осуществить действие или обеспечить реципрок-ность. Примером этого может быть попытка матери ограничить те степени свободы в задании, которые ребенок не в состоянии контролировать сам: прочно удерживать объект, когда ребенок пытается что-нибудь достать из него, предохранить ребенка от отвлекающих влияний и т. д.
Второй тип интерпретаций больше относится к вниманию, чем к действию: ребенок не столько пытается сделать что-либо, сколько он пытается разузнать о чем-либо. Отчетливым примером является случай, когда ребенку показывают что-либо, давая ему предмет, на который он смотрит и который находится вне пределов его досягаемости, когда мать переводит взгляд туда, куда смотрит ребенок, или заставляет ребенка смотреть на то, что привлекло ее внимание. В своей более развитой форме этот тип помощи включает название предметов, частей тела или сегментируемых действий.
Мы ранее отмечали, что матери пытаются сами «стандартизовать» определенные формы совместного с ребенком действия — главным образом в игре, но также и вне ее. Это обычно заключается в создании общей формы стандартного действия, где ребенку можно помочь проинтерпретировать сигналы, жесты и интенции матери. Общие формы, или рамки, стандартного действия представляют собой повторяющиеся ситуации, которые дают ребенку возможность не только предсказать намерения матери, но и регулировать свое внимание в соответствии с ее вниманием. Подобные формы взаимодействия также позволяют ребенку сформировать более или менее стандартные способы сообщения о своем намерении независимо от того, относится ли оно к объекту или сигнализирует какое-либо желание. На данной стадии развития общения первостепенное значение имеет формирование иллокутивной эффективности, которая предполагает построение средств, обеспечивающих обоюдную согласованность операций.
В случае интенционально-ориентированных форм взаимодействия главным видом сигнализации оказывается маркирование сегментов действия. Обычно такая сигнализа-
ция начинается с употребления терминального маркера, который можно назвать завершителем (completive). Ребенок набирает с ложки полный рот новой для него пищи;
мать восклицает Good boy! 'Хороший мальчик!' с характерной интонацией. Или он отдает назад предмет, который ему дали, и мать восклицает There! 'Вот!'. Или снимает колечко с пирамидки, и мать говорит Aboom! 'Бум!'. Вполне может быть, что завершающее маркирование такого типа представляет собой первый шаг в первичной семантической сегментации, выступает как формирование единиц. Гринберг (1963) выделяет по меньшей мере три языковых универсалии, которые имеют отношение к эмфазе или маркированию не начала, а конца высказывания, к «общей тенденции маркировать скорее окончания единиц, чем их начала». Он пишет (Гринберг 1963, с. 81): «Это, вероятно, связано с тем фактом, что мы всегда можем узнать, когда некто начал говорить, но, как свидетельствует наш печальный опыт, без определенного показателя мы не сможем узнать, когда же говорящий кончит» [с. 151]. То же, конечно, можно отнести и к действиям, в которых участвуют двое, если одному из участников, в данном случае матери, надо сообщить о завершении процесса. Примечательно, что образцы поведения совсем маленьких детей, зафиксированные в видеозаписях, на самом деле оказались непрерывными, «бесшовными», в них не было отчетливых начала и конца. Применение же завершителей обеспечивает появление ограниченной конечной структуры, которая может воспроизводиться. И воспроизведение действительно имеет место, так как создается впечатление, что и мать и ребенок получают особое удовольствие от повторения (с вариациями) процессов, для которых уже достигнута договоренность относительно завершителя.
Сегменты действия в сущности представляют собой позиции, которые занимаются переменными или замещаемыми актами в некоторой последовательности. Именно в этом смысле мы и понимаем их как позиции, демонстрирующие преимущественное появление в тех или иных классах актов, и, следовательно, как особо важную форму психолингвистического научения. Вопрос замещения внутри позиции мы рассмотрим ниже.
На начальном этапе исследуемого процесса мать почти всегда является агентом действия, ребенок — реципиентом, или «испытывающим воздействие». О желательности повторения действия ребенок обычно сигнализирует харак-
терным уровнем возбуждения, или используя генерали-зованный вокатив в соответствующем контексте, или выполнением некоторой части желаемого действия (например, подпрыгивание вверх и вниз на колене взрослого для того, чтобы повторить игру «верхом на лошадке»). В центре ситуации находится мать-как-агент. Обычно матери стремятся затем отделить действие от агента, придерживаясь при этом удивительно регулярного образа действия. Он состоит в драматизации или идеализации самого процесса со своеобразным серийным маркированием. Давая ребенку предмет, который он хочет получить, мать будет медленно двигать его по направлению к ребенку, сопровождая это действие звуками, повышающимися по основному тону или усиливающимися по мере приближения к ребенку, либо будет менять звук по мере собственного приближения. В течение нескольких дней это будет повторяться как игра, пока ребенок не начнет демонстрировать антиципаторное действие, как правило, к концу процесса приближения, скорее схватывая предмет, чем дожидаясь, когда его поставят перед ним. В описанном процессе агент и действие, им совершаемое, дифференцируются, причем внимание смещается от первого к последнему. Затем мать и ребенок меняются ролями: ребенок становится агентом в реципрокном процессе передачи предмета назад матери, а мать — реципиентом действия. На данном этапе развития ориентировка ребенка на мать изменяется в зависимости от того, ориентирована сама мать на объект или действие (внимание направлено на место события) или на агента (внимание направлено на лицо матери). Ниже приводится типичный пример, взятый из наблюдения за одной из наших испытуемых, Энн. Мать (М) и ребенок (Р) передают друг другу маленький предмет. Первые эпизоды зафиксированы, когда Энн было 0;9.14. Фаза I. Р поднял кубик. Смотрит на М, затем вниз на кубик и протягивает его М. М протягивает руку, чтобы взять его, и Р, глядя на руку М, убирает предмет (М говорит по? 'нет?'). Р смотрит на кубик и играет с ним. Спустя несколько секунд Р опять смотрит на руку М, кладет в нее кубик, не отпуская его. Продолжая смотреть на руку М, забирает предмет. [В соответствии с нашей системой оценок мы приходим к выводу, что Р относится к М скорее как к реципиенту действия, чем как к агенту. Р смотрит на руку М или обращает внимание на процесс получения ею предмета, но не смотрит ей в глаза или на ее лицо. Альтернативный
способ реагирования демонстрируют следующие последовательности действий, где этот тип отношений меняется..]
Фаза II. (Несколько минут спустя.) Р смотрит на кубик, лежащий на полу, когда М протягивает свою руку. Р смотрит на нее и, продолжая фиксировать взгляд на руке М, раскачивает кубик с вокализацией, берет М за руку своей правой рукой и, продолжая держать ее руку, кладет в нее кубик левой рукой (М говорит thank you 'спасибо'); забирает кубик. Р смотрит снова на кубик и одновременно выпускает руку М. [Мы считаем, что Р продолжает относиться к М как к реципиенту действия, заставляя М путем «физического принуждения» молчаливо согласиться с этой ролью. Внимание по-прежнему направлено скорее на ее руку, чем на лицо.] Фаза III. (Перед этим была игра «дай-и-возьми», причем Р не выпускал предмет.) Р смотрит на М и предлагает предмет. М берет его, несмотря на попытки Р удержать его, и кладет недалеко от себя сзади. Р смотрит на пол, затем на М и тянется к М с вокативным криком. М предлагает предмет, и Р берет его, глядя теперь на него. Затем Р «крепко прижимает» предмет к себе и смотрит на М.
[Заметим, что М теперь становится равноправным агентом, а Р, после того как он уже был агентом, становится реципиентом того же самого процесса.]
Фаза IV. (Возраст 0; 11.14. Ми Р сидят на полу, играя пластмассовыми фигурками.) Р поднимает квадратик, смотрит на М, протягивает его ей с вокализацией. М берет, говоря thank you 'спасибо'. Р смотрит на пол, поднимает другой квадратик и протягивает его М, глядя на ее руку. М берет, говоря thank you 'спасибо'. М сжимает руку, пряча предметы. Глядя на руку М, Р пытается извлечь из нее квадратики и, ничего не добившись, поднимает, а затем роняет на пол кольцо. Снова тянется за предметами в руке М, глядя на руку. М разжимает руку;
Р берет первый квадратик и смотрит на него; снова смотрит на руку и берет второй квадратик с вокализацией;
роняет второй квадратик и смотрит вниз. 13аметим, что М препятствует возникновению ситуации с истинно реципрокными агентами, затрудняя для ребенка восстановление обладания (т. е. общая схема: «Р дает, М бе-Р^, Р тянется за предметом, М дает, Р берет» — не возникает). В этой новой ситуации Р снова предпочитает роль
агента. Заметим, однако, что у ребенка возрастает осознание возможности того, что М может быть равным агентом.]
Следующий ряд эпизодов начинается, когда Энн в том же возрасте. Она стала использовать для обозначения да-вания в процедуре обмена сигнал kew *. Это согласуется с употреблением завершителя в качестве маркера на предыдущем этапе. Через 3 месяца указательное слово look 'смотри' заменило kew на этапе давания, а kew переместилось на свое законное место в последовательности, связанное с обозначением получения. Энн выучила правильный порядок операций внутри действия (что было для нее не легким делом, как мы увидим из первого эпизода), а также правильную иерархию появления сопровождающих вокализаций, теперь уже вполне стандартных лексических единиц.
(0; 9.14) Игра «дай-и-возьми». Р предлагает М книгу, а затем убирает ее, когда М тянется за ней, при этом Р обнаруживает большое возбуждение. Р дает книгу М, говоря kew, когда М берет ее.
(0; 10.14) Р играет с кубиками. Говорит kew, предлагая кубик операторам, записывающим эпизод на видеомагнитофон. Никогда не было замечено, чтобы она сказала kew при получении кубика или другого предмета. В игре «дай-и-возьми» Энн всегда говорит kew, давая кубик М. (1; 0.14) М дает Р кольцо. Теперь Р говорит kew, когда получает. Спустя 3 минуты Р дает М игрушечный почтовый ящик, любимую игрушку. Р говорит look 'смотри', когда дает.
Отметим еще один момент в этой серии обменов. Первоначально Энн должна научиться справляться с дейксисом в ситуации действия: переходить от роли реципиента действия к агенту действия, где предыдущий агент оказывается реципиентом, а затем — наоборот. Обучаясь различать позиции «kew» и «look», ребенок осваивает форму лингвистического дейксиса, что очень похоже на более позднее различение между «я» и «ты», которые употребляются по-разному в зависимости от того, произносятся они самим говорящим или другим. Отметим также, что со стороны матери нет попытки исправлять ребенка. Мы, пожалуй, согласны с Нельсон (Нельсон 1973), что часто исправления матерью «неподходящих» выражений действительно тормозят
* Фонечическая запись фрагмента выражения thank you 'спасибо'.— Прим. перев.
обмен, возможно, вследствие разрушения игрового фактора, который, как указывалось выше, столь важен в языковых обменах.
Следующий ряд эпизодов с Энн связан с игрой peek-a-boo *, появлением — исчезновением и их вариантами. Приведем их, чтобы дать некоторое представление о правилах замещения, которые входят в процедуры обмена, и о способах варьирования этих процедур.
Впервые Энн проявляет интерес к появлению — исчезновению на предыдущих сеансах в возрасте 0;9. Она разглядывает иллюстрированную книгу, закрывает ее, затем открывает, повторяя это несколько раз и глядя на мать; мать поднимает брови, улыбается в знак одобрения. Затем в возрасте 0; 11 появляется peek-a-boo.
(0; 11) М начинает игру, вытирая Р голову после ванны, она закрывает лицо ребенка полотенцем и, открывая, дважды говорит boo. Обе смеются. Десять минут спустя Р начинает игру, поднимая свою юбочку на лицо, и держит ее так до тех пор, пока М не скажет boo. Смеется и опускает юбочку. Р повторяет это трижды, М поддерживает возбуждение, варьируя время произнесения boo, а Р не опускает юбку до тех пор, пока не будет дан сигнал boo.
(0; 11.14) Р держит в руке салфетку. Поднимает ее обеими руками, чтобы закрыть лицо. Говоритachoo, опускает салфетку и смотрит на М, обе смеются. М проделывает то же самое, говоря achoo.
[Более подробный анализ эпизодов показывает, что и в первом, и во втором случае до начала игры инициатор вступает в контакт глаза-в-глаза, который отличается устойчивым характером и более продолжителен, чем просто взгляд. Контакт глаза-в-глаза имеет место после открытия лица.]
Заметим, что в схеме игры есть агентивная позиция, которая подвержена замещению (и Р и М действуют и как прячущиеся, и как ищущие); что орудие — скрывающий экран—варьируется; что сигнал обнаружения не просто варьируется, но вариабельность оказывается контекстно-зависимой: салфетка вызывает вариант «achoo» (обычно использовавшийся матерью в качестве завершителя, когда она вытирала ребенку нос после чихания), и, наконец, что имеет место варьирование ожидаемой длительности прята-
* Распространенный в Америке вариант игры в прятки с ребенком.— Прим. перев.
ния лица. Приведенные эпизоды представляют собой удивительный пример способа, с помощью которого в игре вырабатывается структура правил действия. Здесь, пожалуй, возникает соблазн поразмышлять о роли фонологического сходства, приводящего к конфабуляции Ьоо и achoo в схеме игры peek-a-boo.
Наконец, рассмотрим эпизод, содержащий отношение топик — коммент, демонстрирующий способ, с помощью которого топик «рот» оказывается включенным в матрицу связанных между собой действий и референций до того момента, как мать дает ему название. Эпизоды имеют место от 0;9 до 1;0. Перед этим к возрасту 0;9 у Энн и ее матери сформировался ритуал действий с чашкой. Когда Энн пила из чашки, она действовала как совместный агент: мать ждала, пока Энн тоже не возьмется своей рукой за чашку, прежде чем наклонить ее в нужное положение.
(0;9) Р подносит чашку ко рту куклы. Затем подносит чашку ко рту М, которая делает вид, что пьет, причем этот последний эпизод происходит 7 минут спустя после эпизода с куклой. (Тот же самый сеанс позднее.) При перемене пеленки ребенок поднимает ноги вверх ожидая игры. М притворно жует и покусывает пальцы nor P. P смеется.
(0;11) Игра с покусыванием пальцев ног продолжалась дома. М спрашивает, вытирая Р после ванны: Where your toes? Тдг твои пальцы?'.? издает вокализацию, смеется и высоко поднимает ноги. М покусывает пальцы Р, как и в предыдущем эпизоде. (1;0) М притрагивается к почтовому ящику, на котором изображено лицо, а вместо отверстия — рот. Р играет с ним. Дотрагивается до собственного рта, задерживается. Дотрагивается до рта М, М реагирует покусыванием. Дотрагивается до собственного рта. Затем издает длинную вокализацию, адресованную к М. М говорит: Yes, that's a mouth 'Да, это рот'. Слово «рот», когда оно становится частью словаря Энн, уже связано с целым рядом контекстов, обеспечивающих комменты, которые вначале могут интерпретироваться имплицитно. Но эти контексты являются своего рода пустыми местами (place-holders), которые сами могут получить эксплицитное имя при соответствующих условиях. Построенная таким образом предварительная когнитивная структура может затем служить в качестве руководящего принципа, образца при декодировании новых свойств словаря
ц грамматики — например, в таких «субъектно-предика-тивных» конструкциях, как meuth bites 'рот кусает' или mouth drinks 'рот пьет', и в других, таких, как my mouth 'мой рот' или Mummy mouth 'мамин рот'.
Закончим рассмотрение примеров. Все они зафиксированы в период, во время которого ребенок усваивал первые голофразы и объединял их с действием, жестом и контекстом, чтобы дать сигнал о своих намерениях, сонапра-вить внимание и осуществить совместные действия. От этих первых шагов усвоения языка до того момента, когда ребенок будет способен осуществлять общение с помощью языка независимо от ситуации, пролегает очень большой путь. По-видимому, можно утверждать, что ребенок узнает грамматические правила, необходимые для построения и понимания предложений, через их соответствие концептуальной структуре, создаваемой для регуляции совместного действия и совместной направленности внимания. Это было бы равносильно утверждению о том, что грамматика возникает как набор правил, извлеченный из совместно регулируемой деятельности, которая стала кодифицироваться в культуре языкового сообщества. Такая точка зрения не очень далека от гипотезы, выдвинутой Синклер де Зварт (1969), и в каких-то аспектах является привлекательной.
Представляется целесообразным, однако, считать, что мы здесь обсуждаем нанальный этап овладения ребенком грамматикой, когда над ней еще очень сильно довлеет отношение отправитель — получатель и она все еще очень тесно связана с контекстом. Как отмечает Ульман (1963), при обсуждении мотивированности слов на семантическом уровне в лингвистике всегда существовал спор между «натуралистами» и «конвенционалистами». Первые были заняты поисками внутренней связи между звуком и смыслом, как в ономатопее, а последние взывали к принципу произвольноаги. Ульман абсолютно прав, считая, что ни та, ни другая точка зрения не могут быть полностью неверны. Наш подход имеет более общее отношение к грамматическому уровню, в частности к «естественной» семантической или прагматической основе исходных грамматических правил. Рассматриваемый подход состоит в том, что структуры действия и внимания обеспечивают ориентиры для интерпретации правил порядка (order-rules) в инициальной грамматике. Представление об агенте — действии — объекте — реципиенте на доязыковом уровне помогает ре-
бенку постичь языковое значение соответствующим образом построенных высказываний, которые включают такие падежные категории, как агентив, действие, дополнение, косвенное дополнение и т. д. И кроме того, понимание структуры топик — признак в совместной практической деятельности способствует осознанию ребенком языкового отношения, заключенного в отношениях топик — коммент и субъект — предикат. Наше утверждение состоит в том, что ребенок первоначально понимает требования, предъявляемые к совместному действию на доязыковом уровне, овладевая умением расчленять их (действия) на составляющие элементы, научаясь узнавать функцию высказываний, включенных в эти последовательно упорядоченные структуры, до тех пор пока он не начинает подставлять элементы стандартного словаря вместо нестандартных. Этот процесс, конечно, оказывается возможным благодаря присутствию интерпретирующего взрослого, который выступает не столько как источник исправлений и подкреплений, сколько как персонаж, обеспечивающий, распространяющий высказывание и переводящий его на более отвлеченный уровень во время взаимодействия с ребенком. То, что происходит, представляет собой не имитацию, но распространение на семиотическую сферу правил, усвоенных в деятельности. Грамматические правила усваиваются по аналогии с правилами действия и внимания.
С точки зрения лингвистики это достижение является в высшей степени экзофорическим, т. е. оно решающим образом зависит от контекста, в котором происходит общение. Постепенно оно становится все более контекстно-свободным, анафюрическим, более чувствительным к самим правилам языка. Затем, как отмечает К р о м е р (1974а), наступает момент, когда порядок элементов в высказывании не должен соответствовать «порядку в практической деятельности» и когда собственно языковые правила начинают пониматься непосредственно и без соотнесения с практикой. Тем не менее — даже при анализе речи взрослого носителя языка — важно помнить, что в языке очень много «намеков» на то, как следует переходить от звуковой формы знака к его смыслу. С другой стороны, важно также помнить, что в совместной практической деятельности и в совместном действии тоже содержится очень много намеков на то, как следует переходить от смысла к звуковой форме. Именно этому последнему вопросу и была посвящена настоящая работа.
Литература
Бауерман 1970: BowermanM. Learning to talk: A cross-linguistic study of early syntactic development with special reference to Finnish. Unpublished doctoral dissertation, Harvard University, 1970.
Б л у м 1971: Bloom L. Language development: form and function in emerging grammars. Cambridge, Mass.: M. I. T., 1971.
Бракбилл 1967: В r a k b i 1 1 Y. The use of social reinforcement in conditioning smiling.— In: «Behavior in infancy and early childhood», Y. Brackbill & G. C. Thompson (eds.). New York: Free Press, 1967.
Браун 1973: Brown R. A first language: the early stages. Cambridge Mass.: Harvard University Press, 1973.
Браун, Берко 1960: Brown R. & В е г с о J. Word association and the acquisition of grammar.— In: «Child Development», 1960, 31, 1—14.
Б р у н е р 1972: Bruner J.S. Nature and uses of immaturity.— In: «American Psychologist», 1972, 27, 687—708.
Б р у н е р 1974: Bruner J.S. Organisation of early skilled action.— In: «The integration of a child into a social world», M. P. M. Richards (ed.), London: C. U. P., 1974.
Брунер, Гудноу, Остин 1956: Bruner J. S., Good-now J. J. & Austin G. A. A study of thinking. New York:
/ili/, 1953.
Г р а и с 1967: G r i с е Н. Р. Logic and conversation. Unpublished manuscript of William James Lectures, Harvard University, 1967.
Г р а и с, 1968: G г i с е Н. Р. Utterer's meaning, sentence-meaning and word-meaning.— In: «Foundations of Language», 1968, 4, 225—242.
Гринберг 1963: Greenberg J. H. Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements.— In: «Universals of language», J. H. Greenberg (ed.). Cambridge, Mass.:
M. I. Т., 1963. См. русский перевод: Гринберг Дж. Некоторые грамматические универсалии, преимущественно касающиеся порядка значимых элементов.—Сб. «Новое в лингвистике», вып. 5. М., «Прогресс», 1970.
Гринфилд, Смит, Лауфер 1972; G г е е n i i е 1 d P., Smith J., and L a u f е г В. Communication and the beginnings of language: the development of semantic structure in one-word speech and beyond. Unpublished manuscript, 1972.
Д о р 1975: D о г е J. The development of speech acts. The Hague:
Mouton, 1975.
К а з д е н 1972: С a z d е n С. В. Play with language and metalinguistic awareness: 'one dimension of language experience. Paper presented at the Second Lucy Sprague Mitchell Memorial Conference at the Bank Street College of Education, May, 1972.
Колли с, Шаффер 1974: С о 1 1 i s G, M. & S с h a f-fer H. R. Synchronisation of visual attention in mother-infant pairs. (Mimeo), 1974.
К р о м е р 1974а: С г о m е r R. F. The development of language and cognition: the cognition hypothesis.— In: «New perspectives in child development», B. Foss (ed.). Harmondsworth: Penguin, 1974.
Кромер 19746: Cromer R. F. Ai experimental investigation of a putative linguistic universal: marking and the indirect object. (Mimeo), 1974.
Лагуна 1927: de Laguna G. Speech; its fiunction and development. Bloomington: Indiana University Press, 1963.
Макверт, Брунер 1970: М а с k w о r t h N. И. & В r u n-er J. S. How adults and children search and recognize pictures.— In:
«Human Development», 1970, 13, 149—177.
М а к H е и л 1970: М с N е i I D. The acquisition of language. New York: Harper & Row, 1970.
М а к H е и л 1974: М с N e i 1 D. Semiotic extention. Paper presented at the Loyola Symposium on Cognition, Chicago, April, 1974.
М а р а т о с 1973: Maratos 0. Development of imitation. Paper presented at the British Psychological Society Conference, 1973.
H а и с e p 1967: N e i s s е г U. Cognitive psychology. New York:
Appleton-Century-Crofts, 1967.
Нельсон 1973: Nelson К. Structure and strategy in learning to talk.— In: «Monographs of the Society for Research in Child Development», 1973, 38 (1—2; Serial No. 149).
О с тин 1962: Austin J. L. How to do things with words. Oxford. 0. U. P., 1962.
Реннголд, Гевиртц,Росс 1959: R h e i n gold H. L., Qewirtz J. &RossH. Social conditioning of vocalization in the infant.— In: «Journal of Comparative and Physiological Psychology», 1959, 52, 68—73.
Рейнолдс 1976: Reynolds P. С. Play, language and human evolution.— In: «Play: its role in evolution and development», J. Brunei, A. Jolly & K. Sylva (eds.), Harmondsworth: Penguin. New York: Basic Books, 1976.
P и a h 1974: R у a n J. Early language development.— In: «The integration of a child into a social world», M. P. M. Richards (ed.). London: C. U. P., 1974.
Робсон 1967; R о b s о n K. S. The role of eye-to-eye contact in maternal-infant attachment. Child Research Branch, NIMH, Bethesda, Maryland, 1967.
Синклер де Зварт 1969: Sin cl a iг de Zwart H. Developmental psycholinguistics.— In: «Studies in cognitive development:
essays in honor of J. Piaget», D. Elkind & J. H. Flavell (eds.). New York:
0. U. P., 1969.
Сир лъ 1969: S e а г 1 e J. R. Speech acts; an essay in the philosophy of language. London: C. U. P., 1969.
С л о б и h 1966: S 1 о b i n Ь. I. The acquisition of Russian as a native Language.— In: «The genesis of language», P. Smith & G. A. Miller (eds.), Cambridge, Mass. M. I. T., 1966.
С о с с ю р 1959: de Saussure F. Course in general linguistics. New York: Philosophical Library, 1959.