Актуальность темы обусловлена проблемами современной действительности: это и плохая экология, и новые вирусные заболевания, и многообразие средств борьбы с ними, которые, направленно действуя на причину заболевания, часто наносят вред общему соматическому состоянию детей. Это и межличностные отношения в семьях, где члены семьи проводят все меньше времени в общении, альтернативой которому стали просмотр телепередач, социальные сети и компьютерные игры. Вместе с тем, родители и школа постоянно увеличивают требования по отношению к ребенку и его включению в учебный процесс. Дети, приходящие в школу, не всегда могут легко войти в строй примерных учеников, так как уровень их общего когнитивного и психоэмоционального развития не соответствует предъявляемым к ним требованиям. Иногда, напротив, встречаются очень способные дети, но в силу гиперразвития в одной области у них бывает недоразвитие в других сферах, что тоже мешает их адаптации к школе (4).
Для оценки сформированности ВПФ традиционно используется качественный и количественный анализ данных Луриевского нейропсихологического обследования, адаптированного для детской популяции (1,3). Важно отметить, что перед специалистом, проводящим нейропсихологическое обследование ребенка, стоят следующие основные задачи (слайды):
o Дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловленные недостаточной сформированностью или индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур;
o Определить причины и обеспечить профилактику различных форм аномального психического функционирования; дезадаптации, школьной неуспеваемости
o Разработать стратегию и индивидуальную программу коррекционно-развивающего воздействия для преодоления слабых (несформированных) звеньев психического функционирования с опорой на сильные звенья когнитивного развития и личности ребенка в ходе специально организованного взаимодействия ребенка и взрослого.
|
|
Вместе с тем традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали приносить результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции. То есть в современной детской популяции актуализируются дезонтогенетические механизмы (слайд) в сочетании с вытеснением игровой деятельности и элиминацией коммуникативных процессов, не позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит психической деятельности ребенка. Следовательно, рассматривать и корригировать их необходимо системно, основываясь не только на специальных знаниях, но и на универсальных нейробиологических и социокультурных закономерностях развития, начиная с эмбрионального периода. Таким образом, именно взаимодополняющее влияние когнитивных и двигательных методов, сливающихся в структурированный комплекс (метод «замещающего онтогенеза» - МЗО), осуществляют необходимое коррекционное воздействие на дефицитарные функции. Идеология метода замещающего онтогенеза основывается на теории А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и Л.С. Цветковой (слайд) о нейропсихологической реабилитации психических процессов. Создание и апробация МЗО обусловлены теоретическими и научно-прикладными исследованиями (1,5,6,), позволившими описать основные закономерности формирования мозговой организации психических процессов в онтогенезе и синдромологию отклоняющегося развития. Механизмы воздействия МЗО идентичны базовым составляющим нормативного онтогенеза во всем разнообразии его системно-динамических психологических возрастных преобразований. МЗО предполагает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ) через воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза. Так как «сенсомоторный уровень является основным для дальнейшего развития ВПФ, в начале коррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам, которые активизируют, восстанавливают и простраивают взаимодействие между различными уровнями и аспектами психической деятельности»(1,5).
А в последующем МЗО ретроспективно воспроизводит те участки онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены. К примеру, в раннем развитии у ребенка отсутствовал этап ползания или весь период младенчества сопровождался выраженным гипертонусом.
|
|
На этом фоне первой и основной коррекционно-абилитационной программой функционального статуса подкорковых отделов мозга и инициации подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий (слайды) (1-й функциональный блок мозга) является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных сенсомоторных взаимодействий. Таковыми являются, например, язык-глаза, руки-ноги-дыхательная система, суставно-мышечная-дыхательная системы и т.п. Формируемое на этом уровне сенсомоторное обеспечение всех психических функций, в силу единства мозговой организации, активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус, гармонизирует нервно-соединительнотканные взаимодействия (6,7,8). Конвергенция глаз, перевороты, ползание на животе, ползание на четвереньках и, наконец, ходьба — отражение на поведенческом уровне системно-динамической организации полушарных и межполушарных мозговых структурно-функциональных взаимодействий. Очевидно, что иного пути нормализации слаженной работы гемисфер, подкорково-корковых сетей и распределенных систем попросту не существует. Сформировавшийся или несформировавшийся, дефицитарный на уровне «языка тела» интегративный сенсомоторный базис обнаруживает свое активирующее (либо соответственно крайне негативное и тормозящее) влияние на аналогичные речевые, гностические, мнестические структуры, рисунок, письмо и т.д.(7). В случае нормативного развития или заблаговременно начатой коррекции отмечается их оптимизация.
Далее постепенно вводятся методы коррекции и абилитации функциональной специализации задних отделов мозга и межполушарных взаимодействий (2-й ФБМ). Мишенями здесь становятся те психические функции, которые надстраиваются в онтогенезе над сенсомоторным фундаментом. Это: соматогнозис, тактильный, зрительный и слуховой гнозис, моторная и речевая кинетика, память, пространственные представления и речь. Понятно, что начало направленной коррекции познавательных процессов (2-й ФБМ) зависит от исходного статуса ребенка и опирается на тот факт, что онтогенез любого психического процесса в горизонтальном ракурсе стремится от правого полушария к левому. К примеру, для становления фонематического слуха рекомендуется сосредоточиться на отработке различения бытовых шумов, т.е. ребенок учиться сначала различать неречевые звуки (активизация правого полушария), чтобы в последующем не испытывать трудностей с дифференцировкой фонем. Резюмируя цели коррекции и абилитации второго функционального блока, можно отметить, что целью данного уровня является расширение «чувственного кругозора» ребенка (7).
|
|
Наконец, наиболее труднодостижимым, но наиболее значимым результатом, на который ориентирован МЗО, является формирование у ребенка оптимального для него уровня произвольной саморегуляции. А поскольку произвольная саморегуляция человека прямо зависит от смыслообразующей функции речи, способности к построению самостоятельного продуктивного речевого акта, интеллектуальных процессов, завершающий этап МЗО акцентирует автоматизацию именно этих (опосредуемых 3-м функциональным блоком мозга) форм психической деятельности. В начале формирующего обучения функции программирования, целеполагания, контроля за протеканием деятельности, т.е. все то, что называется произвольностью, берет на себя специалист, далее эти функции делегируются с ребенком, итогом же коррекционного процесса становиться возможность ребенка организовать себя самостоятельно. Формированию произвольности способствуют разнообразные задания, где ребенку предлагается придумать, спланировать или выбрать из уже известных какое-либо «дело» для приятеля (педагога, мамы). При этом сначала он должен объяснить и показать последовательность и цель действий другим так, чтобы они его поняли, а затем проконтролировать процесс выполнения задания и оценить его результат, назвав допущенные ошибки и объяснив, как их можно исправить.
Стоит отметить, что в коррекционном процессе стимуляция моторной сферы сочетается с игровой коррекцией. Игровая деятельность имеет важнейшее значение для психического развития детей, так как необходимые для формирования общей способности к учению функции (произвольность, контроль, речь, навыки общения и других) развиваются в игре, и без полноценной игровой деятельности невозможен переход к следующему виду ведущей деятельности – учебному (8). В созданном игровом пространстве дети получают новый социальный, эмоциональный, телесный, интеллектуальный опыт. Атмосфера игрового взаимодействия побуждает в детях любопытство, которое вызывает у них желание экспериментировать и помогает добиваться результатов, развивают решительность, умение видеть разные возможности, принимать решение и справляться с проблемными ситуациями. Удовлетворение, которое получает ребенок при успешном выполнении задания, становится основой позитивного опыта ребенка.
Что обеспечивает эффективность коррекции:
• раннее обращение к нейропсихологу и своевременное начало занятий;
• теоретически и методологически обоснованная индивидуальная программа коррекции, основывающаяся на комплексном синдромном нейропсихологическом обследовании;
• комплексный, системный подход к коррекции выявленных симптомов дефицитарности (недоразвития) в психическом функционировании.
Кому показана коррекция МЗО?
1) детям рожденным посредством кесарева сечения,с тугим обвитием пуповиной, зелеными околоплодными водами, длительным безводным периодом; а также если в родовспоможении накладывались щипцы, вакуум или применялось выдавливание;
2) детям с искаженным процессом развития первого года жизни (например, не ползал или перенес тяжелые вирусные инфекции);
3) детям с синдромом дефицита внимания, с гиперактивностью;
4) детям с ММД;5) детям с ЗПР, ОНР;
6) с эпистатусом в неактивной стадии.