Методы, приемы, средства обучения в общей, а также в частных дидактиках (и, естественно, в практической работе учителя и воспитателя) выступают как заключительные, итоговые категории, благодаря которым реализуются цель и задачи педагогической работы, ее содержание. Выбор и использование методов связаны с конкретными организационными формами занятий, успешность их применения обусловлена и тем, как спланирован материал, определена последовательность его усвоения. В термин «методика» в связи с этим часто вкладывается такой смысл: совокупность, система методов, приемов, средств обучения. То есть в этом случае имеется в виду то, как конкретно надо поступать учителю в своей педагогической деятельности.
Такое понимание термина «методика» (и естественно — производящего слова «метод») является суженным, а поэтому и неточным. Правильным же и точным оно будет, если в дополнение к указанному присоединим органическую связь методов с такой педагогической категорией, как принципы обучения (или методические требования к построению, ходу учебного процесса). Принципы обучения дают научно-теоретическую базу конкретной методике, включая и выводы, относящиеся к особенностям развития детей, процессу овладения языком, к самому языковому материалу. Поэтому понимание этих принципов учителем дает возможность сознательно выбирать и творчески применять конкретную технику обучения. Эти принципы носят обобщенный характер, само их применение может быть осуществлено лишь в конкретных условиях работы учителя и требует самостоятельности в педагогических решениях. Изучение принципов (как и всей методики в целом) и создает предпосылки для овладения ими на практике, в том числе и в вопросах выбора, оценки, применения тех или иных методов, приемов и средств обучения. Таким образом, принципы обучения, реализуясь в методах, служат теоретическим основанием их выбора и использования и определяют главный вопрос методики «как, каким образом учить?». Они позволяют ответить на него обоснованно, почему надо поступать так, а не иначе.
В специальной методике обучения русскому языку учащихся с тяжелыми нарушениями речи наряду с особыми, специфическими методами и приемами есть и такие, которые используются и в других типах школ (для слепых, глухих и т. д.). Например, во всех школах применяются метод наблюдений за изучаемым языковым материалом, беседа, игровые приемы, связное изложение материала учителем, упражнения. В качестве средств обучения разных категорий детей используются устная и письменная речь, наглядные пособия, технические средства (диафильмы, кинофильмы и пр.). На уроках обучения грамоте применяется метод с тем же названием, что и в методике массовой школы: звуковой аналитико-синтетический. Даже в работе по таким специфическим разделам специального обучения, как «Обучение произношению», «Формирование грамматического строя речи», используются некоторые из тех же методов и приемов, которые используются и в других типах школ (приемы звуко-слогового анализа и синтеза, упражнения, практический грамматический анализ и др.). Но значит ли это, что и сущность этих методов, приемов и средств, их целенаправленность, конкретное применение окажутся идентичными тем, которые используются в массовой школе? Конечно, нет.
Не только такие методы и приемы, которые нужны для решения задач воспитания у учащихся правильного звукопроизношения (артикулирования), формирования фонематического слуха, раскрытия семантики грамматических форм и конструкций и т. д., но и, казалось бы, «общие» с массовой школой методы беседы или объяснений учителя при использовании в специальной школе приобретают черты специфичности. Эта специфичность обусловлена особыми задачами, содержанием, организацией и принципами обучения языку детей с глубоким речевым недоразвитием. Поэтому было бы неправильным (как это иногда можно обнаружить в некоторых пособиях) делить методы на общие и специальные. Это можно сказать и о средствах обучения, таких, например, как письменная речь или наглядные средства.
Письменная речь в специальной школе является не только предметом овладения, но и дидактическим средством, которое несет важную коррекционную функцию в формировании устной речи, а также речи в целом и словесного отвлеченного мышления '. Наглядные средства, наряду с использованием их в иллюстративной роли, в значительно большей мере привлекаются для обеспечения реальной основы при семантизации лексики, предложений, текста и подведении детей к наглядно-действенным, образным, а затем и словесно-понятийным обобщениям.
Метод беседы (особенно на начальных этапах обучения в специальной школе) модифицируется так, что в процессе его использования требуется введение письменной речи и наглядных средств. Учитель строго отбирает языковой материал своих вопросов, пояснений, создает предельно благоприятные условия для контроля за восприятием его речи учениками и т. д.
И другие методы и приемы, например игровые, в применении при обучении речи и изучению языка в специальной школе получают специфическую окраску.
Так, если в массовой начальной школе использование грамматических или лексических игр призвано разнообразить виды занятий, повышать интерес к ним, вносить элемент занимательности, то по-иному приходится и оценивать и использовать их в специальной школе. Здесь они служат эффективным способом формирования мотивов речевой деятельности, направленным на расширение практики общения, на осознание значений слов, отношений между ними и др.
Для удобства изучения методы, используемые в специальной школе, условно можно было бы разделить на те, которые служат формированию и коррекции речи (например, методы и приемы обучения произношению или приемы формирования лексического состава и грамматического строя), а также методы, используемые при решении тех же задач, что решаются массовой школой. Ко вторым относятся: методы изучения грамматики, фонетики, правописания (наблюдение за специально подобранным языковым материалом, его анализ с целью подведения детей к пониманию грамматической закономерности, к осознанию орфографического правила, метод работы с учебником для нахождения в нем примеров или выполнение других самостоятельных упражнений). В известном смысле такое деление, несмотря на свою условность, полезно, так как помогает сделать необходимые акценты, обусловленные разной целевой установкой учителя.
Имеются и другие классификации методов и приемов. Например, когда за основу деления взят такой признак, как сопряженность того или иного способа обучения с определенными его средствами. Так, можно выделить методы, которые по преимуществу включают наглядные приемы (демонстрация, наблюдения, кино и пр.) или словесные (беседы, чтение материала учебника и др.). Чаще же всего приходится говорить о так называемых «смешанных», наглядно-словесных методах (наблюдения или демонстрации, сопровождающиеся беседой, чтением и т. д.).
Возможно деление методов на устные и письменные, т. е. на такие, в которых способ сообщения материала учителем связан с использованием главным образом одной из указанных форм речи (например, прием развития понимания лексики путем включения ее в приказания учителя, которые молча или с речевым отчетом выполняются учениками). Однако и здесь деление оказалось бы условным, так как чаще всего приходится использовать в обучении обе формы речи как средство ее развития.
Нужно иметь в виду и классификацию методов обучения применительно к работе по разным разделам программы. Так, выделяются методы обучения грамоте, произношению, формирования грамматического строя, изучения грамматики и т. д. Это деление обусловлено особыми задачами, содержанием и методическими требованиями, предъявляемыми к их реализации на каждом отдельном участке работы.
Названная классификация практически наиболее оправданна. Рассмотрение методов применительно к разделам программы составляет задачу последующих (частных или специальных) частей курса специальной методики русского языка