МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНОЙ И ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ

М. В. Ермолаева

РАЗВИТИЯ

=j| московский

□ ПСИХОЛОГО СОЦИАЛЬНЫЙ, Ч ИНСТИТУТ

Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С. К. Бонды рева Члены редакционной коллегии:

A. Г. Асмолов

B. А. Болотов Г. А. Бордовский В. П. Борисенков А. А. Деркач А.И.Донцов Ермолаева М. В.

Е74 Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения.— 2-е изд.— М.: Мос­ковский психолого-социальный институт; Воронеж: Изда­тельство НПО «<МОДЭК», 2003.— 376 с. (Серия «Библиотека психолога»).

ISBN 5-89502-400-9 (МПСИ) ISBN 5-89395-451-3 (НПО «МОДЭК»)

Концепция настоящего пособия ориентирована на цели, которые стоят пе­ред курсом «Возрастная психология». Этот курс должен не столько способство­вать повышению частнонаучной эрудиции студентов, обучающихся по специаль­ности «Психология», сколько решать ряд взаимосвязанных методологических задач: создание четкой современной картины развития в онтогенезе (с уточнени­ем ее специфических черт, расстановкой акцентов при изучении механизмов развития, выявлением узловых моментов в системе теоретических концепций и эмпирических знаний), формирование особого способа мышления (определяе­мого ведущими принципами отечественной психологии, современным типом научной рациональности, современным пониманием категорий «развитие», «со­циализация», «взросление»).

Настоящее методическое пособие построено как путеводитель по разделам курса с позиций отечественной психологии развития и иллюстрирует основные положения программы курса «Возрастная психология» выдержками из трудов классиков отечественной психологии, а также авторитетных современных ис­следователей в этой области.

УДК 159.922

t / чтЕ>та1л авояуал ББК 88 2

ISBN 5-89^)2-400^ '(ШЭД J ISBN 5-893^:5-451-3 ШДОлМОДЗ^)

© ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ

Российской академии образования (РАО), 2003 © Московский психолого-социальный

УДК 159.922 ББК 88.2 л f 4

И. В. Дубровина Л. П. Кезина М. И. Кондаков В. Г. Костомаров О. Е. Кутафин Н. Н. Малофеев

Н.Д. Никандров В. А. Поляков В. В. Рубцов э. в. Сайко В. А. Сластенин И. ИХалеева

институт, 2003 © Оформление. Издательство НПО «МОДЭК», 2003

Рекомендации к пользованию методическим пособием

В настоящее время в нашей стране не существует учеб ника по возрастной психологии, обобщающего отечест­венные и зарубежные концепции и конкретные эмпириче­ские исследования психического развития и формирова­ния личности на всем протяжении онтогенеза от рождения до старости. Данная книга также не является таким учеб­ником, скорее ее можно рассматривать как путеводитель по основным разделам курса «Психология развития» для студентов заочной и дистанционной форм обучения в ву­зах по специальности «Психология». При составлении пособия автор руководствовался программой курса «Пси­хология развития» и программой междисциплинарного квалификационного экзамена, разработанными в Мос­ковском психолого-социальном институте.

Ни один современный учебник, монография или мето­дическое пособие не может дать полных и исчерпывающих знаний в области психологии развития — для этого необхо­димо усвоение обширного опыта теоретических и научно- практических исследований в этой области. С этой целью Московский психолого-социальный институт предостав­ляет студентам широкие возможности, выпуская много­томную серию книг «Психологи Отечества», в которой представлены ведущие и малоизвестные труды классиков отечественной психологии, а также серии книг современ­ных исследователей в области психологии развития и пе­дагогической психологии. Настоящее методическое посо­бие построено таким образом, чтобы помочь студентам заочной и дистанционной форм обучения, для которых более остро стоит проблема непосредственной передачи знаний от педагога к ученику, освоить опыт, теоретиче­скую позицию и методологию прежде всего отечественной возрастной психологии. Разумеется, это невозможно без

анализа наиболее влиятельных концепций западных пси­хологов: их обзор также предусмотрен пособием.

Сама концепция настоящего пособия ориентирована на цели, которые стоят перед курсом «Психология разви­тия». По нашему мнению, этот курс должен не столько способствовать повышению частнонаучной эрудиции сту­дентов, обучающихся по специальности «Психология», сколько решать ряд взаимосвязанных методологических задач: создание четкой современной картины развития в онтогенезе (с уточнением ее специфических черт, рас­становкой акцентов при изучении механизмов развития, выявлением узловых моментов в системе теоретических концепций и эмпирических знаний), формирование осо­бого способа мышления (определяемого ведущими прин­ципами отечественной психологии, современным типом научной рациональности, современным пониманием ка­тегорий «развитие», «социализация», «взросление»). Та­ким образом, курс «Психология развития» должен способ­ствовать формированию целостного подхода к проблеме психического развития, организующего и преобразующе­го взаимосвязи между наиболее влиятельными концепци­ями, а также отраслями психологического знания и смеж­ными отраслями гуманитарных знаний. В связи с указан­ными целями курса «Психология развития» чрезвычайно важной является форма преподавания и ее возможности для ориентации студентов в самых широких современных знаниях и многообразных концепциях психического он­тогенетического развития. В этой связи настоящее мето­дическое пособие построено как путеводитель по разделам курса с позиций отечественной психологии развития. Оте­чественная психология характеризуется единством взглядов на процесс развития психики и формирования личности в онтогенезе, основанным на признании гносеологическо­го, мировоззренческого и интеграционного (общекуль­турного) значения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его учения о структуре и динамике воз­раста. Таким образом, данное методическое пособие по­строено как хрестоматия, иллюстрирующая основные поло­жения программы курса «Психология развития» выдерж­ками из трудов классиков отечественной психологии, а также авторитетных современных исследователей в этой области.

Для освоения курса «Психология развития» студенты точной и дистанционной форм обучения не могут огра­ничиться только изучением данного пособия: каждая тема содержит ряд контрольных вопросов, требующих подроб­ного изучения книг серии «Психологи Отечества» и других серий книг, выпускаемых МПСИ. После каждого конт­рольного вопроса в скобках указаны номера книг из спис­ка литературы по теме. Выполнение контрольных работ и определение содержания основных психологических по­нятий по теме требуют тщательного и планомерного изу­чения литературы, выработки умения выбирать, сопостав­лять знания, а также культуры изложения и цитирования. Ответы на вопросы и определения научных понятий дол­жны быть подробны и содержательны. Выполняя самосто­ятельную работу по освоению курса и анализу всего объе­ма необходимой литературы (это прежде всего относится к анализу литературы, выпускаемой издательствами МПСИ, поскольку подчас в основном именно эта литература бы­вает доступна учащимся заочной и дистанционной форм обучения, проживающих вдали от столичных центров), студенты вправе рассчитывать на внимательный, подроб­ный и содержательный анализ результатов их самостояте­льной работы со стороны цреподавателей.

Часть I

Теоретические проблемы психологии развития

Тема 1. Предмет, задачи и методы психологии развития

Психология развития — это раздел психологии, в кото­ром изучаются вопросы развития психики в онтогенезе, закономерности перехода от одного периода психическо­го развития к другому на основе смены типов ведущей дея­тельности [10]. Содержание психологии развития обу­словлено тем, что она имеет дело с особой единицей ана­лиза — возрастом, или периодом развития. Возраст характеризуется теми специфическими задачами освое­ния форм культуры, которые решаются человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответству­ющими им психологическими новообразованиями, кото­рые возникают на данной ступени развития и определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающе­му миру в целом [ 10]. Таким образом, психология развития стремится к раскрытию психологического содержания возрастов на протяжении всего онтогенеза человека от рождения до старости.

Психология развития оформилась в качестве самостоя­тельной области знания к концу XIX в. Возникнув как дет­ская психология, психология развития долго ограничива­лась изучением закономерностей психического развития ребенка, однако запросы современного общества, новые достижения психологической науки, позволившие каж­дый возраст рассматривать с позиций развития, сделали очевидной необходимость целостного анализа онтогене­тического процесса и междисциплинарных исследований. R настоящее время разделами психологии развития явля­ются: детская психология (изучающая закономерности эта­пов психического развития от младенчества до подростко­вого возраста включительно), психология юности, психо­логия зрелого возраста и геронтопсихология (психология старости).

Важнейшим принципом психологии развития является принцип историзма, делающий необходимым в раскры­тии психологического содержания этапов онтогенеза изу­чение связи истории детства и других этапов развития с ис­торией общества. Исторический принцип психологии развития проявляет себя и в том, что хронологические рамки и особенности каждого возраста не являются ста­тичными - они определяются действием общественно-ис­торических факторов, социальным заказом общества.

Исторический анализ понятия «детство» дан в трудах П. П. Блонского [2], Л. С. Выготского [4], Д. Б. Эльконина [ 12], где вскрыты причины того, почему при сходных при­родных предпосылках уровень психического развития, ко­торого достигает ребенок на каждом историческом этапе общества, не одинаковый. Детство — период, продолжаю­щийся от новорожденное™ до полной социальной и, сле­довательно, психологической зрелости; это период ста­новления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в перво­бытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства че­ловека — продукт истории, и они столь же подвержены из­менению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его раз­витие. Продолжительность детства находится в прямой за­висимости от уровня материальной и духовной культуры общества. Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам приро­ды, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно определенный классовый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское [8].

Вопрос об историческом происхождении периодов дет­ства, о связи истории детства с историей общества, об ис­тории детства в целом, без решения которого невозможно составить содержательное понятие о детстве, был постав­лен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взгля­дам советских психологов, изучать детское развитие исто­рически — значит изучать переход ребенка от одной воз­растной ступени к другой, изучать изменение его лично­сти внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях [8].

В современной психологии развития исторический ана­лиз понятия «детство» наиболее полно дан в концепции Д. И. Фельдштейна, рассматривающего детство как социаль­но-психологический феномен социума и особое состояние развития [10, 11].

В концепции Д. И. Фельдштейна дан содержательный психологический анализ системы взаимодействия функ­циональных связей, определяющих социальное состояние Детства в его обобщенном понимании в конкретном об­ществе, а также найдены пути решения вопроса о том, что связывает между собой разные периоды Детства, что обес­печивает общее состояние Детства, что выводит его в дру­гое состояние — во Взрослость.

Определяя детство как явление социального мира, Д. И. Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.

Функционально — Детство предстает как объективно необходимое состояние в динамической системе обще­ства, состояние процесса вызревания подрастающего по­коления и поэтому подготовки к воспроизводству будуще­го общества.

В своем содержательном определении — это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, опреде­ления в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняю­щихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сооб­ществом в целом.

Сущностно — Детство представляет собой форму про­явления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастны­ми изменениями ребенка, в значительной степени прояв­ляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию со­циального [10,11].

И смысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении, присвоении ребенком социаль­ных норм (на что, как правило, обращается основное вни­мание), а в самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которые свойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достижении определенного уровня социализации, который типичен для конкретно-исторического общества, шире — для конк­ретно-исторического времени, но одновременно — это и состояние развития того социального уровня, который ха­рактеризует человека определенной эпохи, в данном слу­чае современного человека* Цри этом социальное начало по мере взросления все активнее определяет особенности функционирования ребенка и содержание развития его индивидуальности.

Являясь сложным, самостоятельным организмом, Дет­ство представляет неотъемлемую часть общества, высту­пая как особый обобщенный субъект многоплановых, раз­нохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, опре­деляя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый Мир [10, 11].

По мнению Д. И. Фельдштейна, главной, внутренне за­ложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в част­ности, является взросление — освоение, присвоение, реа­лизация взрослости. Но эта же цель — взросление детей, субъективно имеющая другую направленность — обеспе­чить это взросление, — выступает главной для Взрослого мира [9].

Отношение Взрослого сообщества к Детству, независи­мо от определения его верхней границы, отличается преж­де всего стабильностью — это отношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослой сферы жизни. Автор концепции рассматривает проблему отношения Взрослого сообщества к Детству в широком социокультурном контексте и социально-историческом плане и выделяет позицию Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов — за рубежом Взрослого Мира (которых надо растить, воспитывать, обу­чать), а как к субъекту взаимодействия, как к особому соб­ственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянном воспроизводстве. Это не «социальный питом­ник», а развернутое во времени, ранжированное по плот­ности, структурам, формам деятельности и пр. социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые [10,11].

Д. И. Фельдштейн подчеркивает важность позиции, которую взрослые занимают по отношению к детям в це­лом. Это позиция ответственности, включающая широ­кий спектр компонентов — от заботы о потомстве до стремления обеспечить нормальное будущее человечест­ва. Но во всех случаях — это позиция посредника в освое­нии ребенком социального мира, посредника, без которо­го немыслим переход детей в Мир Взрослых.

Однако, отмечает автор концепции, выполняя свою посредническую роль, взрослый всегда занимает по отно­шению к детям совершенно определенную позицию — ве­дущего, организующего, обучающего и практически отно-

ю

сится к ребенку как к объекту воздействия, а не как к субъ­екту отношений [10, 11]. Д. И. Фельдштейн подчеркивает важность и психологическую перспективность исследова­ния проблемы взаимодействия Взрослых и детей и раскры­тие на социально-психологическом уровне функциональ­ной нагрузки Взрослых по отношению к Детству.

Прогрессивно направленное изменение возможно­стей, потребностей детей в устойчивой последовательно­сти (объективно задаваемой биологическими возможно­стями и уровнем социального развития) периодов, этапов, фаз развития, выполняющее единую цель взросления до перехода в новую среду отношений и связей, предстает как особая, развивающаяся система Детства, являющаяся подсистемой Общества, активной, движущейся частью единого социума. И главный смысл, идея этого развития — выполнение цели взросления, в которой сходятся и Детство, и Взрослость, и осознание, и освоение, и реализация рас­тущим индивидом Социального Мира в его конкретно-ис­торической представленности через систему взаимодейст­вия с Миром Взрослых [10, 11].

В современной психологии развития исторический анализ распространим не только на Детство как социаль­но-психологический феномен социума, но и на Юность, Зрелость, Старость. Однако эти возрасты до последнего времени находились вне сферы актуальных интересов психологии развития (возрастной психологии), поскольку Зрелость рассматривалась как возраст «психологической окаменелости», а Старость — как возраст тотального угаса­ния. Таким образом, развиваясь физически, социально, взрослый человек как бы исключался из процесса разви­тия в его социально-психологическом значении и из исто­рии развития самого конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосо­знания, других личностных качеств [9].

Актуализация интереса психологии развития к изуче­нию периодов Зрелости и Старости связана с гуманизацией общества и начавшимся возрождением и активным разви­тием акмеологии (заявленном еще в работах Б. Г. Ананье­ва) как науки о периоде максимального расцвета личност­ного роста, высшего момента проявления духовных сил. Эти тенденции и научные подходы значительно изменили современную ситуацию понимания Взрослого, открыв но­вое пространство человека, акцентировав важность изуче­ния главных моментов его творческого саморазвития [9]. Как указывает Д. И. Фельдштейн, эти важные и перспек­тивные направления должны в будущем раскрывать проб­лему Взрослого в развитии и проблему его развития, что возможно лишь в том случае, если все этапы онтогенеза будут рассматриваться в единстве, а старость, в том числе и глубокая, будет изучаться как момент индивидуального пу­ти. В познании взрослого, понимании его личностных ха­рактеристик важное значение приобретает учет историче­ской ситуации. Современный человек не только приобрел новые возможности выбора, новый уровень самосознания (имеющиеся исследования индивидов античности — А. Ф. Лосев, средневековья — Я. А. Гуревич и др. свиде­тельствуют о сложном пути приобретения человеком лич­ности), но задачи, вставшие сейчас на рубеже тысячеле­тий, требуют от него дальнейшего развития в плане раз­вертывания отношений, углубления самоопределения, «общего взросления». А постоянно растущие возможности (определяемые достижениями науки, техники, медицины, информатизации и пр.) обусловливают новую ситуацию развития взрослого, раздвигая рамки его жизни. И в этом плане особое значение приобретает проблема старости, проблема пожилого человека [9].

Среди отдельных разделов психологии развития герон­тология является самым «молодым» направлением иссле­дования. Именно сейчас ломаются прежние представ­ления о старости. Все больше дифференцируются два ее аспекта — физический и психологический. Старость — за­кономерный этап в развитии человека, и все очевиднее становятся возможности удлинения человеческой жизни, в том числе и за счет внутреннего саморазвития самого ин­дивида, выработки его психологической устойчивости против старения [10].

Определение психологии развития как учения о перио­дах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последователь­ных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития — раскрытие общих за­кономерностей психического развития в онтогенезе, уста­новление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влия­ния на индивидуальное развитие человека культурно-ис­торических, этнических и социально-экономических условий.

Задачи психологии развития широки и многозначны. В настоящее время эта отрасль психологии приобрела ста­тус научно-практической дисциплины, в связи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические и практи­ческие. К числу теоретических задач психологии развития можно отнести изучение основных психологических кри­териев и характеристик Детства, Юности, Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последо­вательных состояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических* условий, различных видов воспитания и обучения, исследования дифференциально психологических различий (половозрелых и типологиче­ских свойств человека), исследования процесса взросле­ния во всей его полноте и многообразных проявлениях.

К числу научно-практических задач, стоящих перед психологией развития, относятся создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития на разных этапах он­тогенеза, организация оптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности, а также организация психо­логической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте и старости [8].

Методы психологии развития

Как отмечал Д. Б. Эльконин, в развитии возрастной психологии (для него она представлялась как детская пси­хология) наблюдалась борьба двух основных тенденций:

1. Феноменологического описания процессов психиче­ского развития, их симптомов.

2. Исследования внутренних закономерностей, которые лежат за этими симптомами [12].

Как указывал Д. Б. Эльконин, первоначально детская психология была описательной наукой. Ее основная стра­тегия заключалась в тщательном наблюдении за процесса­ми развития.

Вначале появились наблюдения психологов за собст­венными детьми, оформляемые в виде записей и дневни­ков (В. Прейер, 1912 и др.). Затем стали создаваться науч­ные учреждения, где этот метод был основным. Например, Н. М. Щелованов организовал в 1920 г. в Ленинграде кли­нику нормального развития детей, в которой жили преи­мущественно подкидыши и сироты. За развитием детей в клинике велось круглосуточное наблюдение, благодаря чему было получено немало классических работ по дет­ской психологии. Впервые были выявлены и описаны комплекс оживления у младенцев, интересные особенно­сти развития детской ходьбы и хватания и т. д. [12]. В это время М. Я. Басов (1925) разрабатывал специальную мето­дику психологических наблюдений за детьми, направлен­ную против субъективизма в описании их поведения [12].

Особенность указанных исследований состояла в том, что они были связаны со специальной организацией педа­гогической работы с детьми. В клинике Н. М. Щелованова наблюдение за детским развитием предусматривало исполь­зование определенных педагогических средств. Так, для психического развития детей важное значение имеет их общение со взрослыми. Дефицит общения детей рассмат­ривался как одна из центральных проблем. Н. Л. Фигурин предложил способ преодоления этой трудности путем ор­ганизации «коллективных уроков». В клинике появился манеж, куда помещали детей, и воспитатель теперь мог од­новременно общаться со всеми малышами. Это оказалось мощным средством психического развития детей [12].

Стратегия наблюдения имеет немало отрицательных черт, но главное — она чрезвычайно трудоемка. Для ее реа­лизации необходимы высокая психологическая образо­ванность исследователя и огромная затрата времени, га­рантирующая сравнительно небольшую прибавку к уже имеющимся психологическим знаниям. Но у этой страте­гии имеются и безусловные достоинства. Благодаря ей пе­ред нами развертывается конкретная жизнь определенно­го ребенка, которую можно сравнивать с другими конкрет­ными наблюдениями и сделать соответствующие выводы. Знания о критических периодах жизни ребенка и о перехо­де от одного периода к другому получены в основном мето­дом наблюдения [12].

После А. Бинэ, который впервые разработал систему тестов, в детскую психологию стал проникать метод изуче­ния психического развития путем специальных проб. Это не всегда были тесты, т. к. тесты — задачи, стандартизиро­ванные по отношению к определенному возрасту, а пробы не обязательно стандартизированы. В целом данную стра­тегию можно назвать стратегией срезов. Метод специаль­ных проб оказался эффективным и экономным и нашел широкое распространение. Его суть состояла в том, что определенный психический, процесс замерялся в различ­ных его состояниях (применительно к отдельным возрас­там) у большого количества испытуемых. Данные замеров обрабатывались, выводились средние показатели и появ­лялись отдельные точки, соотносимые с возрастами. По­лученные точки соединялись в кривую, якобы представля­ющую картину развития изучаемого процесса [12].

Эта стратегия позволяла использовать в детской психо­логии экспериментальные приемы. Но что происходит между выделенными точками, по которым изучался пси­хический процесс, установить было невозможно. Подоб­ная стратегия, которую широко использовал А. Гезелл, скорее всего была связана с утверждением в детской пси­хологии экспериментальной феноменологии. Некоторые психологи предлагали уменьшить промежутки между вы­деляемыми точками. Однако суть дела принципиально не менялась: ведь важно не то, как идет кривая в промежутке, а то, что за нею происходит.

В последующем стратегия срезов была соединена со способами лонгитюдного исследования. Первоначально у определенного числа испытуемых проводился срез. Че­рез некоторое время у них же делался еще один срез и т. д. Этот метод исследования, который сейчас широко приме­няется, сохраняет общие недостатки стратегии срезов [ 12].

Д. Б. Эльконин отмечал еще одну стратегию исследова­ния психического развития — сочетание наблюдения и эк­сперимента. Впервые в России эта стратегия была исполь­зована его сотрудниками, которые в течение четырех лет проводили исследования в одном классе (начиная с пято­го). Экспериментаторы организовали пионерский клуб, чтобы школьники как можно дольше находились под конт­ролем. Процесс наблюдения сочетался с вхождением са­мих наблюдателей в жизнь подростков. Особенность ис­следования состояла в том, что оно проводилось сравнитель­ным методом: прослеживались индивидуальные истории развития подростков, которые сопоставлялись друг с дру­гом. Это позволяло находить некоторые общие законо­мерности психического развития детей [12].

Л. С. Выготскому детская психология обязана возник­новением новой, экспериментально-генетической страте­гии исследования. Она состоит в следующем: в лаборатор­ных условиях необходимо воссоздать некоторую модель развития определенной функции или способности ребен­ка, которой он ранее не обладал. Данную стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса психиче­ских способностей. Ее реализация предполагает исполь­зование исследователями различных путей и средств ак­тивного формирования способности, генезис которой изу­чается. Экспериментальный характер такого генезиса связан с возможностями организации процесса формиро­вания конкретной способности. Использование экспери­ментального генезиса как метода исследования возможно лишь на основе вполне определенной теории психического развития — культурно-исторической концепции Л. С. Вы­готского [12].

Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии [8]:

1. Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятель­ность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функ­цией. Движение осуществляется здесь сверху вниз — от деятельности к функции. Эта теория легла в основу собственных исследований А. Н. Леонтьева и его со­трудников по формированию у человека звуковысот- ного (или тонального) слуха как своеобразной сенсор­ной способности.

2. Теория формирования умственных действий П. Я. Галь­перина: формирование психических функций происхо­дит на основе предметного действия и идет от материа­льного выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее раз­витая концепция формировашмиОднако все, что ПОЛУ­чено с ее помощью, выступает как лабораторный экс­перимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема со­отношения экспериментального генеза с реальным генезом — одна из самых серьезных и до сих пор нере­шенных. На ее значение для детской психологии ука­зывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определен­ная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-во­левые процессы и потребности оставались вне экспе­риментального исследования.

3. Концепция учебной деятельности — исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разраба­тывалась стратегия формирования личности не в лабо­раторных условиях, а в реальной жизни — путем созда­ния экспериментальных школ.

4. Теория «первоначального очеловечивания» И. А. Со- колянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухо­немых детей [8].

Стратегия формирования психических процессов — одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понима­ния предмета детской психологии [8].

Литература по теме

1. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

2. Блонский П. П. Психология младшего школьника. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

4. Выготский Л. С. Проблема возраста// Хрестоматия по детской психологии. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — С. 4-27...,

5. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

6. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

7. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирова­ния в исследовании детского мышления// Хрестоматия по детской психологии. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — С. 124-133.

8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: «Роспедагентство», 1996.

9. ФельдштейнД. И. «Взросление» и развитие взрослого человека// Мир психологии. — 1999. — № 2. — С. 3—5.

10. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. — М.: МПСИ: «Флинта», 1999.

11. ФельдштейнД. И. Социальное развитие в пространстве — време­ни детства. — М.: МПСИ: «Флинта», 1997.

12. ЭльконинД. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

Вопросы контрольной работы

1. Как Д. Б. Эльконин и П. Я. Гальперин определяли предмет и задачи детской психологии? [7,12].

2. Опишите сущность и значение поэтапного социально­го анализа детства для развития представления о пред­мете психологии развития и методологии этой дисцип­лины [10, 11].

3. Как обосновал Б. Г. Ананьев необходимость включе­ния исследования зрелых возрастов в предмет возраст­ной психологии? [1].

4. Как рассматривали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и Л. И. Божович связь детской и генетической психоло­гии, детской и педагогической психологии, детской психологии и педагогики? [3, 4, 12].

5. В чем сущность экспериментально-генетической стра­тегии Л. С. Выготского? Каковы современные идеи ее осуществления? [5, 7].

6. В чем сущность инструментального метода в психоло­гии развития? [5].

7. В чем принципиальное различие методов поперечных и продольных срезов? Каковы области применения этих методов? [12].

Дайте определение следующих понятий

> Онтогенетическое развитие.

> Исторический анализ Детства.

> Социальное взросление.

> Акмеология.

> Лонгитюдный метод.

> Экспериментально-генетическая стратегия исследова­ния.

Тема 2. Психологическое понятие возраста

и проблема периодизации психического развития

2.1. Психологическое понятие возраста

Возраст (в психологии) — конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая со­вокупностью закономерных физиологических и психоло­гических изменений, не связанных с различием индивиду­альных особенностей [7].

Первая попытка системного анализа категории психо­логического возраста принадлежит Л. С. Выготскому. Психологический возраст он рассматривал как новый тип строения личности и деятельности и характеризовал его с позиций тех психических и социальных изменений, кото­рые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют созна­ние ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент. Возраст, по определению Л. С. Выготского, это относите­льно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику [2]. Учение Л. С. Выготского, которое развива­лось и дополнялось его последователями и учениками, — это учение о структуре и динамике возраста.

Структура возраста включает в себя характеристику со­циальной ситуации развития ребенка, ведущего типа дея­тельности и основных психологических новообразований возраста. В каждом возрасте социальная ситуация разви­тия содержит в себе противоречие (генетическую задачу), которое должно быть решено в особом, специфическом для данного возраста, ведущем типе деятельности. Раз­решение противоречия проявляется в возникновении психологических новообразований возраста. Эти новооб­разования не соответствуют старой социальной ситуации развития, выходят за ее рамки. Возникает новое противо­речие, новая генетическая задача, которая может быть ре­шена благодаря построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствую - щей о переходе ребенка в новый психологический возраст [6]. Таким образом, по мнению Л. С. Выготского, возрасты представляют собой такое целостное динамическое обра­зование, такую структуру, которая определяет роль и удель­ный вес каждой частичной линии развития. В каждую дан­ную возрастную эпоху развития личность ребенка изменя­ется как целое в своем внутреннем строении, и законы изменения этого целого определяют движения каждой его части [2].