Концептуальная Структура для Интеллектуальных Обучающих Систем, размещаемых в Интернет
Аннотация
В сети Интернет существует инфраструктура, создающая уникальные возможности для общения и сотрудничества. В области образования эта инфраструктура обеспечивает взаимодействие между экспертами и преподавателями в различных областях знаний при разработке новых методов обучения, а также возможность обмена дидактическим материалом между преподавателями. Интернет представляет собой огромное хранилище информации, которую можно использовать, как системно (по порядку), так и бессистемно (хаотично), что позволяет создавать обучающие системы с самыми разнообразными педагогическими стратегиями. Однако, если природа процесса обучения и возможности образовательных технологий не будут тщательно взвешены и проанализированы в процессе создания обучающей системы, свобода и гибкость Интернет приведут к огромным потерям времени, усилий и средств.
Проектирование Интеллектуальных Обучающих Систем (ИОС) с самого начала страдала от того факта, что методология создания основного программного обеспечения не разрабатывалась специально для обучения и не обладала всеми необходимыми атрибутами для поддержки интеллектуального обучения. ИОС с одной стороны наследуют мощную функциональность в точках сходимости своих целей и возможностей используемой методологии, а с другой – "разрыв контекстов" в точках расхождения цели учебных заданий, выполняемых в ИОС, с целью методологии. Традиционная разработка ИОС обыкновенно основывалась на парадигме Экспертных Систем (ЭС), однако все более популярной среди разработчиков становится Гипертекстовая парадигма. ИОС, разработанные на основе только ЭС или только Гипертекста будут представлять собой системы типа "слабый инструктор" и "слабый конструктор", чья "слабость" является результатом "разрыва контекстов". Данная работа рассматривает перспективы развития ИОС, указывает на некоторые негативные атрибуты обеих этих парадигм и представляет концептуальную структуру, учитывающую необходимость уменьшения "разрыва контекстов", а также набор положительных сторон обеих рассматриваемых парадигм.
Предпосылки
За последние годы существенно возросло значение Интернет. Значительное число Обучающих систем было создано в Интернет; большинство из них являются, по сути, Гипертекстовыми[1] программами поиска информации. Также было сделано несколько попыток создать в Интернет ИОС, но эти системы отличаются от традиционного подхода к ИОС и основываются скорее на парадигме Гипертекста, чем на ЭС. Эдвард Фейгенбаум (Edward Feigenbaum) в работе Harmon & King (1985) дает следующее определение термину "Экспертные Системы": "Интеллектуальная компьютерная программа, использующая знания и процедуры логического вывода для решения достаточно сложных проблем, требующего серьезной человеческой экспертизы". Bielawski & Lewland (1991) объяснили этот термин так: "Экспертные Системы – это компьютерные программы, использующие знания и опыт для моделирования работы человека-эксперта в узкой области знаний. Напротив, Гипертекст или Гипермедиа обеспечивают работу для интуитивного, нелинейного подхода к информационной и программной навигации, что более реалистично отражает интеллектуальное поведение".
Парадигма ЭС вполне очевидно разрабатывалась для использования человеческой экспертизы и для замены человека-эксперта машиной, чтобы оказать практическую помощь при анализе и оценке проблемы, например, при постановке медицинского диагноза или определении срока и необходимости продления кредита. Гипертекстовая парадигма создавалась для обеспечения пользователя широким набором информации из различных источников. Обе эти парадигмы обладают серьезными ограничениями относительно организации учебного процесса, поскольку ни та, ни другая не создавались изначально в целях обучения. В данной работе представлена концептуальная структура Интернет-основанной ИОС, в которой делается попытка объединить положительные стороны обеих парадигм. Основное внимание уделяется процессу получения большинством обучаемых необходимых знаний. Схема структуры представлена в другой работе (Patel & Kinshuk, 1997).
Неадекватность обеих парадигм
Angelides & Gibson (1993) в своей работе серьезно критикуют ЭС. Они упоминают две базовые характеристики ЭС, снижающие их полезность для обучающих систем. Во-первых, разделение знаний, представление знаний и механизм логического вывода распределены в строго иерархическом порядке. Во-вторых, поскольку все связи в системе осуществляются путем логических умозаключений, в ЭС ощущается нехватка четких информационных связей, в то время, как Гипертекстовый подход облегчает четкое иерархическое и неиерархическое пересечение информации.
Lesgold (1994) заметил, что существует некоторый предел уровня экспертизы проводимой ЭС, например, 'Sherlock II' "не знает" как двигаться дальше, если его предположение о выходе из строя только одного устройства оказывается ложным. Кроме этих внутренних ограничений Экспертных Систем, существуют другие, вытекающие из контекста применения этой парадигмы к обучающим системам. Поскольку ЭС спроектированы для нахождения решения различных проблем, то они скорее выдают решение, вместо того, чтобы направить усилия обучаемого на активную работу на промежуточных этапах на пути к решению. ЭС обучает на промежуточных этапах в повествовательной форме, однако ЭС является "слабым инструктором", потому что для работы с ней от обучаемого требуется достаточная мотивация, чтобы обучаться, анализируя логическую цепочку, предоставляемую системой. Создание ЭС занимает много времени, ЭС имеют ограничения в уровне экспертизы, и им не хватает гибкости, в то время как Гипертекстовые модели предполагают значительно более быструю разработку, простую модификацию, частое обновление.
Giannoti & Ponta (1993) выделили следующие возможности гипермедиа-методов обучения: (а) обучение как дублирование, где гипермедиа может обеспечить текстовое или графическое отображение информации, структурные связи для управления, контекстовые связи для расширения поиска и ссылок, динамическое представление информации (анимация, звук, живое видео, другие внешние средства); (б) обучение с помощью тавтологии (зд.—логические законы), где порции учебного материала могут быть спроектированы для руководства обучаемым в процессе обучения с помощью гипермедиа; и (в) обучение с помощью динамических взаимодействий, когда компьютер более активен и информация не только поставляется оболочкой курса, но может быть изменена и дополнена обучаемым.
Свобода и гибкость, предоставляемые Гипертекстовыми системами зачастую приводят к тому, что пользователь теряется в бесконечных разветвлениях и не фокусирует внимание на главной цели, постоянно уходя в сторону по случайным ссылкам (Hammond, 1993). Успех "чистой" Гипертекстовой обучающей системы целиком зависит от мотивации обучаемого и его самодисциплины. Хотя Гипертекстовая парадигма и позволяет исследовать большие объемы информации и таким образом поддерживает "конструирование" знания, она является "слабым конструктором" с точки зрения преподавания, поскольку правильность (адекватность) сконструированного знания не может быть проверена обучающей программой. Luck (1993) отметил, что "Гипермедийные обучающие среды используются неверно с познавательной точки зрения, если их используют как обучающие программы". Гипертекстовой парадигме не хватает механизмов логического вывода, необходимых для оценки действий обучаемых. Чтобы свести воедино все "положительные " качества этих двух типов ИОС, необходимо получить некое объединение из ЭС и Гипертекстовой парадигм.