УДК 373.167.1:808.2 ББК 81.2Рус-992 Х60
*
ISBN 5-7839-0004-4 © ООО «Издательский Дом «ЮНИОН-паблик», 2005 г.
© Елена Хилтунен, 2005 г.
Книга "Упражнения для маленьких детей в сенсомоторике" основана на практической монтессори-педагогике. В книге описаны материалы и упражнения с ними для развития (утончения) зрения, материалы и упражнения с ними для развития тактильного чувства, материалы и упражнения с ними на развитие и утончение чувства тяжести, термического чувства, чувства вкуса и обоняния, материалы и упражнения с ними для развития (утончения) слуха, группа сенсорных упражнений, подготавливающих к занятиям математикой
СОДЕРЖАНИЕ
ОПЕДАГОГИКЕ МАРИИ
МОНТЕССОРИ3
ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВ12
МАТЕРИАЛЫИ УПРАЖНЕНИЯ С НИМИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ (УТОНЧЕНИЯ)
ЗРЕНИЯ20
Блоки цилиндров 20
Русская пирамидка24
Русская матрешка25
Формочки-вкладыши26
Пазлы «От большого к маленькому'»27
Розовая башнн27
Коричневая лестница31
Красные штанги33
Цветные таблички. Первая коробка37
Цветные таблички. Вторая коробка40
Цветные таблички. Третья коробка43
МАТЕРИАЛЫИ УПРАЖНЕНИЯ С НИМИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ (УТОНЧЕНИЯ)
ТАКТИЛЬНОГО ЧУВСТВА.46
Дощечки для ощупывания47
Тактильная дорожка48
Фигурки Равиццы49
Волшебный мешочек с бирюльками50
Лоскутки50
Корзинка с овощами51
Коробка с двумя дырками52
Определи мягкую игрушку на ощупь52
Ракушки и камушки52
Шершавый коврик
«Правая и левая рука»53
Домашняя песочница.....54
Пары шершавых табличек55
Меховые и кожаные таблички 56
Игра «Десять дощечек»56
Мешочки с зерном57
МАТЕРИАЛЫИ УПРАЖНЕНИЯ С НИМИ НА РАЗВИТИЕ И УТОНЧЕН ЧУВСТВА ТЯЖЕСТИ, ТЕРМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА, ЧУВСТВА ВКУСА И
ОБОНЯНИЯ„...5
Барические таблички5
Тепловые бутылочки
Тепловые габличкиб:
Чувство вкуса и обоняния6!
Цилиндры с запахами 6
Вкусовые бутылочки6!
Игра «Угадай, что ты съел!»6
МАТЕРИАЛЫИ УПРАЖНЕНИЯ С НИМИ НА РАЗВИТИЕ
- И УТОНЧЕНИЕ СЛУХА6!
Шумящие цилиндры6!
Hipa «Найди себе пару!»7!
Упражнение «Что шуршит?»7]
Уроки тишины1
Урок о связи звука и движенияТ.
Урок «Прислушайся!»71
Урок «Позови меня по имени»Т
«Шумная комната»7-
Звонки или колокольчики7;
Упражнения со звонками 7(
Коллекция колокольчиковТ
Упражнения с русскими ширкунками.... 7} Как можно сочинять
с детьми музыку71
ГРУППА СЕНСОРНЫХ
УПРАЖНЕНИЙ,
ПОДГОТАВЛИВАЮЩИХ
К ЗАНЯТИЯМ МАТЕМАТИКОЙ7S
Материалы для развития
стереогностического чувства
и упражнения с ними 7S
Геометрические тела7S
Грехступенчатый урок
«Куб, цилиндр, конус*80
Соединение геометрического тела
и его проекции 81
Мешочек с геометрическими телами82
Сортировка геометрических тел83
Игра «Найди предмет»84
Сортировка орехов84
I(ветные цилиндры-85
Цветные стаканчики, вкладывающиеся
друг в друга86
Геометрический комод87
Деревянная дощечка для самых
маленьких с тремя геометрическими
формами-вкладками93
Плоская деревянная мозаика94
Деревянные пазлы 94
биологический комод95
Конструктивные треугольники96
Первая коробка с конструктивными
треугольниками97
Вторая коробка с конструктивными
треугольниками98
Фигурки из картона 99
Третья треугольная
коробка с конструктивными
треугольниками100
Малая шестиугольная коробка с конструктивными
треугольниками100
Большая шестиугольная коробка с конструктивными
треугольниками102
Накладывающиеся геометрические
фигуры103
Биномиальный и триномиальный
кубы104
ИЗ РАБОТЫМАРИИ МОНТЕССОРИ «РАЗУМ РЕБЕНКА»106
ПОСЛЕСЛОВИЕ109
О ПЕДАГОГИКЕ МАРИИ МОНТЕССОРИ
Семьдесят лет имя Марии Монтессори — замечательной женщины, педагога с мировым именем, физика, психолога, врача — было забыто в нашей стране и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других странах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и академии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактические, педагогические идеи Марии Монтессори, и миллионы детей успешно учились в ее школах.
Мария Монтессори родилась 31 августа 1870 года в Италии, а умерла в 1952 году в Голландии. Между этими двумя датами пролегла дорога ее жизни, полная философского смысла, великих педагогических открытий, побед и потерь, дорога неоконченной борьбы за права ребенка. Она была первой женщиной- врачом в Италии, работала ассистентом в психиатрической клинике, преподавала в Римском университете и, только получив степень доктора философии, основала в одном из бедных кварталов Рима «Дом ребенка». Тот самый, о котором позднее напишет свой уникальный труд «Дом ребенка. Метод научной педагогики». У нас в России перевод этой книги переиздавался четыре раза.
Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребенка в дидактически подготовленной среде. Научные наблюдения за состоянием и поведением детей помогли ей открыть «феномен поляризации внимания», из которого, собственно, она и делает выводы о свободном саморазвитии ребенка и о способах организации его работы в специально обустроенной обстановке.
Обучение детей как таковое не являлось для М. Монтессори делом принципиальным. Она считала, что для получения образования достаточно создать такую развивающую среду, где дидактический материал выбирал бы не учитель, а сам ребенок. И он же определял время работы с этим материалом и контролировал свои ошибки.
Как же должна бьггь устроена такая специально подготовленная среда?
На основе многолетних наблюдений М. Монтессори делает вывод о том, что существует совершенно определенное число материалов, достаточных для культурного развития детей. Фундаментальным является требование иметь в классе только один образец данного типа. В подготовленную среду входят материалы, помогающие развитию ребенка в самых разных направлениях культуры. Это материалы для освоения навыков обыденной жизни, специальные пособия для развития сенсомоторики, речи, письма и чтения, математических способностей. Большая часть материалов служит «космическому воспитанию», то есть становлению самосознания и мировосприятия.
Подготовленная среда учитывает моторные потребности ребенка. Она как бы подталкивает его к спонтанным действиям, развивающим и совершенствующим координацию движений и концентрацию внимания. Казалось бы, чего проще — взять с полки поднос со стеклянными кувшинчиками, наполненными водой, и перенести его на свой рабочий стол. По в этих нескольких шагах как раз и содержится развитие движений и внимания, составляющих основу саморазвития.
Все материалы, предложенные Марией Монтессори для подготовленной среды детского сада и начальной школы, по своей ясности, структуре и логической последовательности соответствуют периодам наибольшей восприимчивости ребенка. Выявлением этих периодов М. Монтессори занималась много лет. Сенситивные фазы развития стали одним из оснований ее научного метода.
Ребенок с его индивидуальными и социально-эмоциональными потребностями всегда находился в центре ее внимания. Она видела в нем мощные созидательные силы, которые выполняют работу по развитию и построению его собственной личности.
Ребенок свободен в подготовленной среде. Дидактические материалы для него лишь ключ к миру. С их помощью он упорядочивает ум, учится осознавать пока еще хаотичные представления, врастает в культуру и современную цивилизацию, на собственном опыте учится понимать природу и ориентироваться в ней.
Ребенок свободен. Он может ходить по классу от стола к столу, между полками с материалом, он может забраться на диван, выйти в коридор или в соседний класс.
Ребенок свободен. Но означает ли это, что в классе царит анархия и беспорядок? М. Монтессори пишет: «Все понимают, что двери в обычной школе надо держать закрытыми: ведь если детям, которые все время скучают и которым нечего Делать, дать свободу, — они просто исчезнут, убегут из школы». Забавные, несколько наивные строки, не правда ли? Но они немедленно приобретают самый серьезный смысл, как только мы начинаем осознавать, что дисциплина и порядок действительно заложены в ребенке природой с рождения. В люб^ой современной Монтессори- школе мира мы можем ежеминутно наблюдать непривычное для нас явление: ребенок взял дидактический материал, поработал с ним на своем коврике или столике и поставил обратно на полку, точно на то место, где он стоял. Но ведь этому ребенка никто не учил! Никто не говорил, что так надо делать. Спонтанное действие малыша, желающего навести порядок, вызывает у традиционных педагогов по меньшей мере удивление. Ребенок в самом деле свободен. Почему же он не носится по классу и не кричит, а берет с полки один за другим материалы, спокойно работает с ними, а затем ставит на место? Дело в том, что эти материалы имеют удивительно притягательную силу. От притяжения к интересу и любопытству, от радости живого действия с конкретным культурным предметом к постижению мира пролегает линия В1гутренней мотивации ребенка, которая является основой его деятельности. Ребенок стремится сам разобраться во всем и нуждается лишь в небольшой помощи педагога, который наблюдает за его развитием и косвенно руководит им, насколько это необходимо.
Смею утверждать, что педагогика Марии Монтессори обращена к нашим современникам: родителям, учителям, воспитателям, дидактам и лишь в малой степени к историкам. Она наводит на серьезные размышления о смысле работы учителя, пе- дагога-исследователя, психолога, о сознательном материнстве и отцовстве.
«Мой метод, — пишет Мария Монтессори, — привел меня к открытию духовных особенностей детей, которые ранее не наблюдались. То, что было открыто прежде, лишь внешний облик ребенка. Способствовать понимать детей, работать для защиты их прав —это и есть моя цель... Ребенок — человеческое создание, которое работает, страдает и является лучшим из друзей, — все еще неизвестен нам. Это чистая страница в истории человечеапва. Страница, которую хотелось бы заполнить».
* * *
Итак, Мария Монтессори называла свой метод методом научной педагогики. Она считала, что любые практические действия, теории и модели могут строиться только на фундаментальных знаниях о развивающемся человеке. Изучение жизненного пути ребенка, проходящего в непосредственной близости от взрослых, именно изучение, а не вмешательство со своими воспитательными приемами и принципами, Мария Монтессори ставила в основу педагогической антропологии.
* * *
Одна из значительных работ Марии Монтессори называется «Дети —другие». Уже в названии книги виден ее принципиальный взгляд на картину жизни ребенка. Ребенок — другой! Это значит, что его психика, все его существо устроено иначе, чем у нас, взрослых. Если мы, взрослые, приобретаем знания при помощи анализа и синтеза происходящего, то ребенок просто впитывает жизнь целиком. Мы говорим: он запомнил название цветка. Но у маленького ребенка нет памяти, сначала ему надо ее построить.
Ребенок переживает время иначе, чем взрослые. Естественный ритм его жизни гораздо медленнее. Он живег тем, что происходит с гам в конкретный момент, в то время как взрослые постоянно планируют свою жизнь, выделяя самые срочные и необходимые дела.
Маленькие дети обучаются прежде всего через собственные действия. Взрослые могут узнавать мир, читая, наблюдая, воспринимая информацию на слух. Но каждый взрослый чувствует разницу между рассказом о событии и непосредственным участием в нем. Малыши познают мир именно через призму собственных чувств, прожитых в действии.
Ребенок постоянно подражает взрослым, которые ему близки, но при этом желание быть независимым — одно из самых сильных чувств детства. В отличие от взрослого интерес и чувство настоящего удовлетворения вызывает у ребенка не результат, а именно процесс самостоятельного выполнения целенаправленных действий.
* *
Одним из важных антропологических наблюдений Марии Монтес- сори было определение в психической жизни ребенка особых периодов наиболее интенсивной восприимчивости тех или иных проявлений жизни. В отношении животных подобные периоды в конце XIX века пытались определить английский генетик Арнольд Джисл и голландский биолог Гуго де Ври. Они доказали, что созревание функций психики человека может происходить только через освоение внешнего мира, которое протекает по-разному на разных ступенях развития, ибо в процессе роста жизненные силы ребенка («оггпе») изменяют свою структуру. Эти периоды интенсивного созревания психики ученые называют сенситивными фазами развития. Монтессори наблюдала подобные фазы у маленьких детей. «На основе этой восприимчивости, — писала она, — ребенок способен создать особенно интенсивную взаимосвязь между собой и внешним миром, и с этой точки зрения все становится для него легким, вдохновляющим, живым. Каждое усилие оборачивается увеличением силы... Как только одно из этих духовных пристрастий ослабевает, зажигается другое пламя, и так ребенок движется от одной победы к другой, в беспрестанном вибрировании жизненной силы, которое нам известно и которое мы называем “радостью и счастьем детства”».
Понятно, что можно добиться результатов в развитии ребенка и не обращая внимания на сенситивные периоды его роста, но это потребует от взрослого очень большого усилия воли, труда и напряжения. В то время как в момент сенситивной фазы инициируется спонтанный учебный процесс, то есть сама среда делает возможным действие созидательных потенций ребенка и приобретение им жизненного опыта. Происходит как бы игра в обмен: биологическая зрелость приходит, с одной стороны, через среду, а с другой — через непрерывное поступательное движение сознания.
Мария Монтессори выделила несколько таких сенситивных фаз. Большая их часть уже в ее время была известна психологам. Но настоящим открытием ученой стало определение сенситивной фазы порядка, которая, по наблюдениям Монтессори, длится у детей с рождения примерно до 3-4-х лет.
Наивысшая точка наблюдается в 2,5 года (ребенок требует внешнего порядка в окружающей его среде, ставит на место предметы, почти ритуально выполняет действия). В этот период жизнь ребенка подчинена определенному внешнему и внутреннему ритму. Монтессори пишет о том, что в раннем детском возрасте человеческая душа узнает свое окружение, сначала ориентируясь по элементам его, а в дальнейшем она завоевывает это окружение лишь по мере надобности. Вот почему так важно не пропустить период порядка в развитии ребенка.
Как можно в обычной жизни заметить, что ребенок переживает сенситивную фазу порядка?
...За кухонным столом мама, папа, бабушка и дедушка всегда занимают определенное, излюбленное место. Мама садится рядом с малышом, бабушка поближе к плите, отец — около окна. Но сегодня бабушка заняла мамино место, а дедушка сел к окну. Мама вообще замешкалась у плиты. Можно сразу заметить беспокойство ребенка. Он «непонятно почему» капризничает, выплевывает еду, стучит ложкой по столу. Родители сердятся, бабушка переживает, что ребенок не желает есть... Семья в напряжении. Но оказывается, чтобы это напряжение прошло, надо всего-то всем членам семьи рассест ься по своим привычным местам!
Для подрастающего ребенка внешний порядок постепенно становится внутренним. Вот почему так важно, чтобы пространство детского окружения всегда было рационально, красиво и аккуратно обустроено. Легкий беспорядок в комнате может быть, только когда малыш спит. Но, когда он открыл глаза, все предметы должны быть расставлены по своим местам. Малыш стремится к почти ритуальному выполнению любого действия, будь то подготовка к еде, сбор на прогулку или обращение с отдельными предметами окружающей его среды. Беспорядок в мире бесконечно расстраивает его.
К другим фазам детской восприимчивости Мария Монтессори относила фазу развития движений, социальных навыков, интереса к маленьким вещам.
М. Монтессори видела человека в его целостности, а целостность создается и закрепляется с помощью активного освоения окружающего мира Когда окружающее пространство позволяет ребенку созидательно действовать, разрозненные вспышки детской энергии соединяются и возникает как бы «новый ребенок». Этот психологический феномен Монтессори называла нормализацией. Нормализация происходит при концентрации детей на какой- либо деятельности, и,значит, необходимо, чтобы все предметы вызывали у ребенка живой интерес, могли быть применены именно по своему назначению и использовались «точно». Свобода в направленных действиях и есть главная свобода ребенка. Но это не конечный результат воспитания, хотя нормализованные дети демонстрируют восхитительные, с точки зрения взрослых, человеческие качества. Это только начало.
* *
В детском саду Монтессори день начинается со свободной работы. Дети приходят в группу, самостоятельно раздеваются, приводят себя в порядок и выбирают, чем они будут сегодня заниматься. Наставница встречает детей, обязательно протягивая каждому руку для приветствия, и потом, уже в классной комнате, терпеливо наблюдает свободный выбор ими материала для занятий. Кто-то начинает стирать кукольные платья, кто-то поливает цветы. Кто-то раскладывает на ковре цветные таблички, нанизывает бусы. Мелет в маленькой мельнице зерно. Учится пришивать пуговицы. Если наставница замечает, что ребенок впервые взял материал для работы, она предлагает малышу алгоритм действия с этим предметом. Иногда дети получают очень короткий и конкретный трех- ступенчатый урок. А иногда наставница молча показывает способ работы с материалом.
Может ли ребенок во время свободной работы играть в игрушки? Почему нет? Все куклы, кубики, машинки находятся здесь же, в одном из уголков, и если малыш хочет с ними играть, не мешая другим, он спокойно наряжает или кормит куклу, строит из кубиков гараж для своей машинки. Можно переодеваться во взрослые одежды, которые сложены в специальной корзине, или делать прическу перед зеркалом. Все это можно. Другое дело — общая атмосфера рабочего дня.
Притягательность дидактического материала (недаром он прожил без изменений уже целое столетие!) захватывает детей настолько, что они предпочитают положить на край коврика свою куклу и выкладывать здесь же десятичную систему.из бусин золотого материала. В самостоятельной свободной работе маленький ребенок ежедневно ма- тсриализует природную потребность утончения своих чувств, действий и концентрации внимания. Такая работа не утомляет его, сколько бы она ни продолжалась, потому что в естественной жизни не может быть остановки. И все-таки часа через два после начала свободной работы дети слышат звучание тихой музыки — знак сбора на общий круг. Начатая работа заканчивается, материалы ставятся на полки.
Что такое круг? Кто-то из Мон- тессори-учителей назвал его «атмосферным явлением». Во всяком случае, это не ежедневное занятие с традиционными пальчиковыми играми и песенками. Каждый круг имеет свой контекст, который зависит от проживаемой ситуации. Многие круги связаны с обсуждением событий, происходящих в жизни детей дома и в детском саду. На других наставница рассказывает сказки, короткие истории из Библии. Осенью дети все вместе разглядывают фрукты и овощи, пробуют их на вкус, учатся молоть зерно и месить тесто. Зимой изучают свойства воды, растапливая над свечкой снег, или разучивают рождественские песенки. Здесь же отмечаются дни рождения детей и другие важные события. Здесь вспоминают о том, что кто-то из детей заболел или кому-то предстоит неприятный поход к зубному врачу. В пятнадцать минут общего круга умещается: личные детские проблемы, календарь, история, география, биология, математика и словесность, пантомима и театр. Круг всегда ведет наставница, но она лишь помогает общему разговору. За ребенком остается право самостоятельного высказывания, попытки объяснить другим свое переживание. Взрослый здесь ведет счет своим словам. Он профессионально провоцирует разгорающийся костерок общего разговора, в который каждый из детей подбрасывает свою щепочку. Круг кончается через пятнадцать минут. Но дух общей доброжелательности, уважения, доверия остается надолго и в конце концов становится неотъемлемой частью уклада жизни Монтессори- группы.
* * *
В одной из российских школ Монтессори-учителей попросили определить различия между учителем или воспитателем традиционного детского сада-школы и Монтсссо- ри-педагогом. Первое, что отметили учителя, было связано с исследовательским характером работы Мон- тессори-педагога. Величайшее счастье, которое они испытали в новом качестве, было связано с возможностью наблюдения свободной жизни ребенка, постижения методов экспериментальной педагогики и психологии, а также практической организации условий свободной жизни детей. В их сознании произошел переворот: учитель, оказывается, не должен передавать знания, он может с радостью наблюдать распускающуюся жизнь и наслаждаться соприкосновением с душой ребенка. Мон- тсссори-учитель верит, что дети любопытны и способны осваивать окружающий мир и человеческую культуру через самостоятельную деятельность, что они стремятся к независимости и ответственности. Для. Монтессори-учитсля характерно отступить на задний план, пробуждать интерес, оказывать помощь и никогда не бить по рукам. Педагог откликается, прежде всего, на главную просьбу ученика — «помоги мне это сделать самому».
Если педагоги стремятся к освобождению детей и хотят увидеть естественные проявления их наклонностей, это не означает, что им следует сесть в углу классной комнаты и просто наблюдать происходящее. Ясно, что никакого освобождения ребенка не произойдет. Любой эксперимент требует подготовки. Прежде чем пустить детей в класс, Монтессори-учитель подготавливает специальную среду, в которой он будет наблюдать детей, и специальные предметы для их свободной деятельности.
Монтессори-учитель придает организации специально подготовленной среды большое значение, так как истинная свобода человека сопряжена с освоением им культурного пространства, которое значительно расширяется, если педагог заранее профессионально обдумывает его. У ребенка, окруженного книгами, энциклопедиями, лабораторными приборами, орудиями различных ремесел, появляется спонтанная ответственность за освоение всего этого богатства. Он концентрируется на работе с пред- метами-стимулами, и освобождение его духа приходит само собой, естественным путем, без каких-либо взрослых вмешательств и специальных педагогических приемов.
Но каждый культурный предмет, придуманный человеком, имеет точное назначение и требует определенного обращения. Как, впрочем, и достояние живой природы, где все обусловлено и подчинено высшим законам. Никто, кроме взрослого, не может показать ребенку, как в мире людей обращаются с той или иной вещью, обозначить смыслы природных явлений. В группе детского сада Монтессори или школьного класса на полках стоят десятки предметов, которые в состоянии презентовать только профессиональный Монтсссори- педагог, потому что в большинство из них вложен именно дидактический смысл. В точности каждой демонстрации, осмысленности отдельного движения руки, понимании того, что может произойти в душе ребенка, когда ом прикоснется к чаше с водой, книге, листу бумаги, заключено мастерство Мон- тессори-педагога.
Как будет вести себя Монтессори- учитель во время занятия музыкой, если один из детей скажет: «Я хотел бы сочинить музыку, но пока не
умею играть на флейте»? «Тогда ты будешь показывать свое сочинение». Движение ручек вверх означает высокие звуки, вниз — низкие. Тонкие переборы пальцев — музыкальные трели. Ребенок показывает руками сочиненную им музыкальную фразу. Но музыка должна звучать. И учитель подносит к губам флейту, чтобы воспроизвести произведение, рожденное здесь и сейчас одновременно в душе ребенка и в исполнении учителя-мастера. Ведет ребенок. Он внутренне ощущает свое положение ведущего, имеет абсолютную возможность самораскрытия, музыкальной рефлексии. Ведь это его музыка! Учитель позади, он словно слит с инструментом, но без его умения импровизировать на флейте никто бы не понял, не расслышал маленького композитора.
Елена Хиптунен
ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВ
Если спросить любого выпускника педагогического института прошлых лет, что он знает о трудах замечательного итальянского педагога и психолога Марии Монтессори, то, вернее всего, услышим в ответ хрестоматийную цитату: «Чувственное восприятие составляет главную и едва ли tte единственную основу умственной жизни». То есть уже почти целое столетие в мировой педагогике Марию Монтессори считают основоположником сенсорного воспитания детей.
В деле воспитания чувств нет ничего важнее, считала она, чем вступить в сотрудничество с природой, подчиниться одному из ее законов, гласящему, что развитие ребенка осуществляется посредством освоения им окружающего мира. И главным инструментом в этой работе являются его собственные чувства, острая интуиция — драгоценный подарок природы каждому появляющемуся на свет человеку. Чем скорее и чем лучше выучится ребенок управлять своими органами чувств, тем быстрее и полнее будет его умственное развитие.
Механизм этой связи современные ученые объясняют следующим образом.
Мышление как процесс есть функционирующая система постепенно накапливаемых знаний. Знания возникают на основе элементарных «не- расчлсненных» представлений. Значит, ощущения, представления и понятия—различные ступени познания. Чем отчетливее то или иное конкретное ощущение ребенка, тем более глубокий след оставляет оно в душе. Чем чаще оно повторяется, тем точнее создается представление о предмете и разностороннее ассоциации этого представления с другими, прочнее отпечаток в памяти. Вот как можно представить схематически логическую нить, связывающую развитие органов чувств и мышления:
Впечатления, воздействующие на органы чувств, — ощущения — представления — ассоциации представлений — запоминание — анализ — мышление.
Человек появляется на свет с уже вполне сформированными органами чувств, но еще не способными к активному функционированию. Умению пользоваться своими ощущениями ему предстоит научиться.
* Не будем спорить с утверждением, что традиционная психология до сих пор наибольшее внимание уделяет измерению состояний детской чувственной сферы: различает ли ребенок цвета, шумы, определяет ли на глаз величину предмета, может ли выстроить хроматический ряд и т. д. Придуманы десятки тестов и метрических приборов, чтобы все это определять. Но за последнюю сотню лет никому, кроме Марии Монтессори, не удалось с такой необычайной точностью придумать дидактические пособия, специальные материалы, с помощью которых ребенок мог бы самостоятельно тренировать свои органы чувств.
Создавая эти дидактические материалы, М. Монтессори преследовала две цели: биологическую и социальную. С биологической точки зрения она стремилась облегчить естественное развитие ребенка, а с социальной — старалась подготовить его к жизни в окружающей среде.
«Воспитание чувств, — писала Мария Монтессори, — делает людей наблюдательными и не только довершает общее дело приспособления к нынешней эпохе цивилизации, но прямо готовит кжизненой практике. Мне кажется, мы имеем весьма несовершенное представление о том, что необходимо для этого. Наш воспитательный метод чаще всего сводится к заучиванию в уме и затем к выполнению. Но весьма нередко ученики, хорошо поняв идею, с огромным затруднением выполняют практическую задачу».
В своей книге «Дом ребенка. Метод научной педагогики» М. Монтессори приводит пример с кухаркой, которая прекрасно изучила поваренную книгу и запомнила все рецепты, а также манипуляции по приданию кушанью надлежащего вида. Но каждый раз, когда ей приходилось на ощупь и на вкус определять момент, когда надо положить приправу, она ошибалась, так как чувства ее «не получили достаточной подготовки». Теперь, будучи взрослым человеком, эту подготовку кухарка может получить лишь путем долгой тренировки, и такая практика будет ничем иным, как запоздалым воспитанием чувств. (Вот почему, заключает М. Монтессори, так трудно найти хорошую кухарку!)
Но «Воспитание чувств надо начинать методически, с младенческого возраста, и продолжать его во весь период обучения, который подготовляет индивида к жизни в обществе». Все дело в так называемом сенситивном периоде воспитания чувств, фазе особой восприимчивости ребенка к тем или иным способам, видам деятельности, эмоциональной восприимчивости знаний, умений, способов поведения. Человеку никогда более в жизни не удается так легко и радостно учиться, чем в этот особый период жизни.
Сенситивный период сенсорного развития длится обычно от 0 до 5,5 лет. Разумеется, здоровый ребенок в любом случае может видеть, слышать, ощущать запах, вкус и пр. М. Монтессори считала, что воспитание чувств состоит не в том, чтобы ребенок знал цвет, форму и различные качества предметов, а в том, чтобы он утончал (именно этот термин она употребляла) свои чувства, упражняя ими внимание, сравнения и высказывая суждения о предметах. Конечной целью таких упражнений являются не знания, а верные и тонкие пути к нему — навыки распознавания.
Как же помочь малышу совершить эту удивительную работу по «утончению» собственных чувств?
Прежде всего доверимся природе. Позволим ребенку делать все, что удовлетворит его неустанную потребность в общении с ней.
· Дети обожают внимательно слушать и смотреть, как песок пересыпается из одной банки в другую.
· Совсем по-другому сыплется песок из закрытого чайника в блюдце через дырочки в носике.
· Ребятишкам доставляет радость звонкое перекладывание камешков из одной в две плошки.
· Еще больше им нравится переливать воду из чашки в чашку, стараясь не проливать на подносик. А если пролил — вытирать капли маленькой тряпочкой.
· Возникают и трудности при переливании в узкое горлышко бутылки. Попробуем воспользоваться воронкой!
· Металл блестит! Это можно обнаружить, если взять бархотку и мелкими движениями пальцев натирать металлический предмет.
· Работа с зернами (перекладывание, сортировка) обостряет и утончает чувствительность детских пальчиков.
· Большой деревянный пинцет, которым малыш пытается ухватить шишку, тренирует мускулатуру его руки.
· А если перекладывать пробки из сухой миски в тазик с водой, можно на собственном опыте убедиться, что пробка не тонет.
· Ручная работа пипеткой поможет малышу пронаблюдать, как капает вода.
· *
· Дети обожают сортировать косточки от вишен, сливы, персиков, яблока, винограда по форме, размеру.
· Галька —совершенно особый материал для работы ребенка. Возможность свободного выбора камешка вызывает его спонтанный интерес. Создание картины из гальки, зерен, блестящих шариков, тесьмы дает возможность развивать концентрацию внимания.
· Ребенок переставляет и перекладывает, наблюдает, узнает названия удивительных предметов живой природы: ракушек, камней, комочков глины, чувствует, как могут они превращаться в предметы искусства. Оказывается, вещи из обыденной жизни могут приобретать художественный смысл.
· Камни и ракушки часто имеют удивительную форму и цвет. Закроем глаза и почувствуем руками то, что не всегда можно увидеть глазами.
· Сухие цветы и фрукты—это тоже природный материал. Его можно взять, положить, разглядеть, потрогать, понюхать и даже попробовать на вкус.
· Перышки птиц будем рассматривать и сортировать.
· Сырая земля может быть мягкой и твердой, сыпучей или лежать комком. Она может состоять из маленьких камешков и быть холодной или теплой.
· Ребенок особенно радуется, когда вдруг начинает ощущать течение времени. Песочные часы представляют для него особый интерес.
М. Монтессори неоднократно обращала внимание на впитывающее сознание ребенка. Но эту особенность детского восприятия мира было бы невозможно обнаружить, если бы жизненные силы ребенка не приводили в действие органы его чувств: зрение, слух, обоняние, осязание и др. «Было бы замечательно, —писала М. Монтессори, — если бы всякое знание входило в нас таким естественным путем, не требующим больших усилий, чем те, которые мы тратим, чтобы дышать и есть. Сначала мы бы не чувствовали ничего необычного, а потом, внезапно, приобретенные нами понятия засветились бы в нашей памяти, как яркие звездочки знаний. Тогда бы мы почувствовали их присутствие и осознали понятия, которые без усилий стали бы нашим достоянием...»
Однако все это возможно в детстве, в периоде человеческой жизни, когда мы чувствуем с каждым днем острее и тоньше. И это тоже подарок природы человеку.
* *
Ученые считают, что чем выше интеллект человека, тем более упорядоченной и дифференцированной системой понятий, образов, знаний он обладает. М. Монтессори подчеркивала, что процессы различения, группировки и обозначения внешних предметов па основе установившегося в уме прочного порядка и составляют мышление. И если мы хотим помочь ребенку в упорядочивании его сознания, необходимо обустраивать его жизнь так, чтобы он постоянно сталкивался с потребностью нечто распределить, отобрать, разложить по какому-то принципу, сгруппировать —словом, упорядочить. Практически все придуманные М. Монтессори сенсорные материалы обладают этим качеством. Дети строят Розовую башню от самого большого кубика к самому маленькому, они сравнивают и распределяют по цвету или на ощупь таблички, объединяют парами одинаково шумящие цилиндры. Разумеется, сначала, показывая ребенку те или иные предметы, собранные в авто дидактический материал, взрослый сам упорядочивает их на глазах у ребенка. Но затем дети многократно и с неизменным энтузиазмом устанавливают этот порядок в работе. И порядок спонтанно впитывается, абсорбируется в их сознание. Внутренний порядок, так необходимый для плодотворного мышления ребенка, устанавливается именно благодаря его спонтанной деятельности со специально подготовленными для этого дидактическими материалами.
«Люди нашей цивилизации, — писала М. Монтессори, — являются выдающимися наблюдателями окружающего мира, так как они должны в полной мере использовать его богатства».
Ребенок в этом смысле наблюдатель вдвойне. Он в состоянии увидеть целый мир в капельке росы. Надо только настроить на это его чувства. Помочь глазам различать десятки оттенков одного цвета, ушам — слышать многообразие шумов и звуков. С помощью несложной тренировки пальцы ребенка смогут чувствовать гладкие и шершавые поверхности, язык — отмечать разнообразие вкусов, нос — запахи цветов, леса и моря. «Красота находится в гармонии, но не в контрастах, а гармония лежит в утончении; таким образом, тонкость чувств необходима, чтобы ее воспринимать. Красота и гармония природы и искусства избегают людей с грубыми чувствами».
Развитие чувственной сферы принято у пас связывать с развитием творческого воображения ребенка, с развитием творческого потенциала в целом. При этом традиционно мы привыкли отделять интеллектуальное развитие от творческого. М. Монтессори была сторонником идеи о том, что творчество, в том числе и детское, есть конструирование нового из первоначального интеллектуального материала, собранного в окружающей среде, с помощью утончения чувств и развития руки. Художественное творчество, в частности, как никакое другое сообразно природе ребенка и призвано «готовить руку ребенка к движению, глаз — к видению, а душу — к чувствованию». Но в то же время творческо