Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее
проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии
с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные
физиологические и психологические особенности.
Не может быть колебаний, писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к воспитанию
смелых, честных, настойчивых или малодушных, трусливых и лживых.
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил,
потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе
появляется возможность и правильно оценить личность и построить
эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность.
Включение ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой
развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного
поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными
образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность и
регулирующих взаимоотношения детей.
"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в
использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание
правильного сочетания "понимаемых мотивов" и мотивов "реально действующих",
а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному
результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому
типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети
подросткового возраста знают о наличии важной и общественно ответственной
жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально признаваемую
деятельность превращает эти "понимаемые" мотивы в реально действующие.
Главная цель развития личности - возможно более полная реализация человеком
самого себя, своих способностей и возможностей, возможно более полное
самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других
людей, они невозможны путем противопоставления себя людям, они абсолютно
невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу, без обращения к
другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом процессе.
Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в основании
развитой личности, являются активность, стремление к реализации себя и
сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для
данного человека ценности, убеждения, потребности.
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие
потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных
черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые
формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство
внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и
уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально
необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие
твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других
людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять,
взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на
определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается,
что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно уравновешивать
противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую
и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности.
Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как
целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным членом
общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности.
Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит
мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и
взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у
растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит,
что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения,
мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над
эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в
мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом
человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности проходит
несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов
выступают отдельные люди - отец, мать, учитель;
для подростков в их число входят также и сверстники; для подростков в их
число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает
идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с
конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями).
Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных
особенностей.
Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей,
что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему
взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих
деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из
них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-
потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-
потребностной сферы происходит не только по пути включенных в не новых
образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших
мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-
потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью
мотивов.
Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это формирование их
устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание
предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направлена
не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую
их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир
познаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющие
окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на
самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений.
Эта радость познания, радость собственного творчества превращает
первоначальное любопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее
более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь
на той или иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому
или иному учебному предмету (циклу предметов - естественнонаучному,
гуманитарному и т.д.).
Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных
сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании.
Эта потребность опредмечивается в возникновении мотивов разнообразной
трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную
направленность, идущую от игры и имеющую много общего с так называемыми
интеллектуальными играми, трансформирует её в осознанную потребность
"всерьез" трудиться.
Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас это происходит в
период окончания неполной средней школы) в развитии мотивационно-
потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с
возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой
деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в
структуре мотивационно-потребностной сферы профессиональны намерений.
Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании человека. Самое
главное здесь - общая сознательная мотивация на труд, желание и готовность
трудиться на свое благо и благо общества. Для этого должны быть воспитаны
два взаимосвязанных чувства - уважение к людям труда и презрение к
бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел
"оборачивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находиться "в
согласии с самим собой", если он занят трудом, и чувствовать внутренний
конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает.
К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социальной
значимости своего труда, чувство, что человек находится в гармонии с
обществом, что он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения
детей с разнообразным социально одобряемым трудом, который только и делает
ребенка членом общества, вводит его в жизнь общества. Именно в форме
утверждения себя в общественном труде происходит утверждение ребенком себя
как личности, формируется потребность в труде, как содержательная форма
отношений человека к человеку.
Психологический анализ показывает, что дети, представляя неотъемлемую часть
общества, младших его членов, стремятся жить общей жизнью со взрослыми.
Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый труд, участие в
котором обеспечивает детям необходимую жизненную позицию. Характер, объем,
функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различна в
разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно
эта деятельность определяет отношение детей, развития их сознания и
самосознания.
Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности,
характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать
на включение всех детей в посильные виды социально полезной деятельности.
Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами, они
замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно сознавать, что
они делают полезное себе и людям, они познают радость от социально важного
труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд ставит подростков
в позицию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от
создания реального продукта, воспитывая желание трудиться.
Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее временная
ориентация. Временная перспектива - не просто знания, представления или
мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и значимых для личности
цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия ребенка,
подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на
отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в
конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни.
Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью, полезным
членом общества, для того, чтобы в течение жизни развиваться, человек
должен ставить перед собой крупные, социально значимые, привлекательные
для него и не простые идеи. Только серьезные цели могут послужить
действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не "размениваться на
мелочи", и не "плыть по течению". Отсутствие таких целей, суженность
временной перспективы делают человека максимально зависимым от внешних
обстоятельств.
Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной сферы - наличие
у человека твердой воли, т.е. реальной способности превратить свои мысли и
намерения в дела, поступки.
Воспитание воли - один из основных моментов в процессе воспитания. Воля
человека воспитывается постепенно - он должен научиться выполнять дела и
поступки, которые ему совершать не хочется, но надо. От умения выполнять
требования окружающих к способности самому формулировать и выполнять их -
таков путь развития воли у человека.
Сформированность указанных качеств личности растущего человека определяет
его поведение в массе конкретных случаев и ситуаций, с которыми он
сталкивается в жизни и которые, разумеется, нельзя предусмотреть до
мельчайших деталей в процессе воспитания.
Самое главное нравственное качество, которое должно быть сформировано у
каждого растущего человека, - действенность его мировоззрения, морально-
нравственных идеалов, убеждений. Ребенок, подросток, юноша (девушка) должен
не только думать, но и действовать по совести, в соответствии со своим
мировоззрениям.
Такой "школой действия" служат все формы общественной работы, все виды
производительного труда, все типы разнообразной индивидуально-
предпринимательской деятельности. В этих деятельностях у школьника
воспитываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениям других
и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды, ставить
цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность
(включая учебную, трудовую, организационную, художественную, спортивную
и другие виды) выступала действительной "школой" для проверки и укрепления
школьником своих убеждений, она обязательно должна быть:
§ интересной и "честной" деятельностью, т.е. не сводиться к
формальному выполнению;
§ деятельностью, важной для детей, определенным образом
затрагивающей их реальные, существенные интересы;
§ свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возможность
реализоваться в ней, испытывать все свои способности;
§ трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно
требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы
всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, чтобы она имела для него
положительный эффект);
§ деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед
реальной альтернативой: поступить "по совести", согласно своему
мировоззрению, или "не по совести", против своих взглядов. В первом
случае может быть труднее, но такое поведение должно вызвать и поощрение
извне (от товарищей, воспитателя), а главное вызвать внутреннее
удовлетворение, увеличить самоуважение. Во втором случае, когда совершение
поступка облегчено, ребенку;
§ подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к
себе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор. Ибо кто
самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот одним этим сильно
укрепил свой нравственный костяк, свое действенное мировоззрение, свою
актуальную жизненную позицию. Человек, узнавший на своем опыте, как
приятно преодолеть себя, добиться уважения друзей, согласия со своими
убеждениями, сохранит этот опыт надолго.
4.Социальные аспекты нравственного воспитания.
Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие
самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность
мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на
пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и
характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые
формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной
организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-
общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание
основным типам деятельности детей определенной целевой направленности,
социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри
возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание
взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости
проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной
деятельности обеспечивает условия для развития подлинной
самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает
определяющим признаком развитого детского коллектива.
Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского
коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том
случае, если она соответствующим образом организована.
Это должна быть такая организация, при которой:
а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е.
осуществляется возрастное разделение;
б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный
смысл;
в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого
ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);
г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем
не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее
активного участника, действующего вначале для "контактного" коллектива, потом
для общешкольного,а затем для района, города, общества;
д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно
в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение
ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно
этому ориентироваться в своем поведении.
Как инструмент воспитания детский коллектив организуется взрослым. При
этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: 1) потребности детей
в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом. Практически в
любом организованном детском объединении реально существует определенное
сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их
взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива.
Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив
обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития
индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом
заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма
целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива
отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его
воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых
неофициальных, неформальных детских объединений.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе
представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть
членами объединений, разных по характеру и длительности существования.
Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между
детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что
проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей,
формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая
развернутую сеть разнообразных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное
создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в
небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел.
Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком
объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится
под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от
принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять
самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит
в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для
себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить
все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого
выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его
индивидуальным склонностям.
К числу важных моментов в организации детского коллектива относится
разновозрастное построение контактных объединений школьников.
Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в
объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов.
Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное
место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя
собственное развитие.
Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива
школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные
коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию
деятельности.
В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая
ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами
деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов,
групп, бригад, штабов, кружков создает возможности для установления между
детьми развернутых типов отношений.
В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу,
товарищество старших и младших школьников.
Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои
законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является
постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать,
развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные
начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения
детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер,
тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.
Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает
наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских
качеств личности каждого ребенка.
Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее
конкретной деятельности - творческое отношение к общественной делу,
выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность
нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на
достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко
дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества,
взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за
пределами своего коллектива.
В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве
одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость
ребенка в коллективе.
Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно,
способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу,
внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой
независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам
личности отдельных детей, составляющих коллектив.
Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому
что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива.
Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое
отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству
деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает
"абстрагирование" от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и
целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество,
именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за
общие дела. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании по
выявлению условий формирования коллективистских качеств личности детей
подросткового возраста. Схематично эти исследования выглядят следующим
образом.
1. 214 подростков в ряде детских коллективов (это были коллективы классов
школ, воспитательных групп школ-интернатов, спецшкол) были заняты
деятельностью в рамках своих коллективов. Эта деятельность имела четко
выраженные общественно полезные цели, достижение которых продуманно
вознаграждалось (например, поездкой на пограничную заставу). При этом 187
таких подростков, как это обычно складывается в школьной практике,
участвовали и в работе кружков, секций, бригад и др., но без специального
вмешательства в организацию их деятельности в разных коллективах.
2. В других школах осуществлялось направленное включение всех подростков
(данный вариант эксперимента охватывал 225 детей 10-15-летнего возраста)
одновременно в разные коллективы - класса, клуба, кружка, секции, бригады и
т.д. При этом деятельность каждого коллектива имела свою общественно значимую
цель, достижение которой также вознаграждалось.
3.В третьих школах обеспечивалось вовлечение подростков (219 учащихся IV-VIII
классов) в специально организованную систему разноплановых коллективов при
соподчиненности общественно значимых целей их многообразной деятельности
по решению социально важных задач.
Затем перед всеми названными коллективами ставилась задача, имевшая важный
общественный смысл, значимость для города, республики.
Но выполнение этой задачи отвлекало от работы в конкретном коллективе,
наносило ему известный ущерб. В результате 89% подростков, входящих в
систему многопланового коллектива деятельность которого содержательно
детерминировались решением общей задачи (третий вариант), проявили
настойчивость, инициативу в значительно большей степени, чем школьники
(второй вариант), члены разных коллективов (61%), и несравненно больше,
чем те подростки, которые замыкались на делах своих коллективов (43%), хотя
их цели и были тоже общественно значимы не только для своего коллектива
(первый вариант).
Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллективистских качеств
личности детей. Для выяснения этого был проведен дополнительный
эксперимент. Смысл его состоял в косвенной проверке того, как поведет себя
каждый подросток в ситуации выбора между личной и социально значимой целью.
Оказалось, что те дети, которые длительно действовали в многоплановом
коллективе, ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели
контактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело, обладают
достаточно устойчивыми коллективистским качествами. Деятельность,
выполняемая для общества, была для них важна потому, что это было связано с
определением своего места в обществе, с формированием самосознания.
Следовательно задача взрослых заключается в такой организации просоциальной
деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает
ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом
случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное
дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского
коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива
(при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще.
Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения детей
в специально организованную "скользящую сеть" различных коллективов:
а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных,
спортивных, игровых;
б) постоянных, сезонных, временных;
в) одно- и разновозрастных;
г) малочисленных и многочисленных.
Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения
социально значимых целей деятельности всех коллективов и подчинения
решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких
товарищей.
Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного
возраста в разновозрастный коллектив, создавая переплетение
взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретного, "нашего"
коллектива, выводя детей в целом на общество. Причем это не формальный
разрыв, когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной
стороны, способствует формированию непосредственно-личностного общения детей
в коллективе, а с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности
не только в данный коллектив, но и в общество.
В частности, большое число коллективов, в состав которых ребенок
одновременно входит, не дает ему возможности стать в известную оппозицию, а
скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность исключают,
создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для
построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.
Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации
системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата
классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение
каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе
именно такого специально заданного многопланового коллектива при
соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально
значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллективе,
основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один
из ряда важных воспитательных принципов, а особый, качественно своеобразный
подход к формированию растущего человека как личности.
Заключение
Подводя итоги этой работы, можно сделать вывод о том, что "специфические
признаки нравственного воспитания заключаются в том, что его субъект и объект
имеет всеобщий характер, а также в том, что нравственное воспитание есть по
преимуществу взаимовоспитание и самовоспитание". [1].
Целью нравственного воспитания является формирование целостной, совершенной
личности в ее гуманистическом аспекте.
Последнее предполагает:
1.выработку понимания жизненной важности морали;
2.установку на выработку нравственного самосознания (совесть);
3.выработку стимулов дальнейшего нравственного развития;
4.выработку моральной стойкости, желание и умения сопротивляться злу,
искушению и соблазну самооправдания при нарушении моральных требований;
5.милосердие и любовь к людям.
Средствами нравственного воспитания являются:
1.Моральное убеждение как основное нравственно-психологическое средство
воздействия на личность.
2.Моральное принуждение как форма морального осуждения.
Моральное воспитание осуществляется в тесном органическом единстве, во-
первых, с основной (профессиональной) деятельностью, во-вторых, с воспитанием
мировоззренческим, к которому примыкают другие развитые формы общения и
деятельности: художественно- эстетическая, политическая, правовая и т.д.
Список литературы
1. Селиванов Б.В. Этика. Теоретический курс авторизованного изложения.
Новосибирск. 1995.
2. Гегель Г. Работы разных лет. М., 1970.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М.,1986.
4. Макаренко А.С. Соч. т.5,1960.
5. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.,т.1,1983.
6. Крягжде С.П. Вопросы психологии.1985,N3.
7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.1968.