ОПРОС КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЯ-ШКОЛЬНИКА

Эффективность занятий по литературе во многом зависит от тех требований, которые предъявляются ученику. Требования эти от­кровеннее всего выражены в опросе и прежде всего сказываются в характере заданий, которые учитель адресует ученикам.

Воспроизведение текста литературного произведения, учеб­ника, содержания классной беседы и речи учителя издавна оказывались главным содержанием опроса на уроке литерату­ры. Нет нужды исключать их из арсенала школьного изуче­ния литературы сегодня. Знание фактов, конкретность пред­ставления, широта памяти даются репродуктивной деятельно­стью и вряд ли возможны без нее. Вместе с тем укрепление в современной школе принципов развивающего обучения несо­вместимо с системой опроса, рассчитанной на воспроизведение фактов. Однако и в практике учителей, и в статьях методистов система опроса, выработанная «сообщающим обучением», продолжает оставаться реальной Новые хрестоматии по литературе для V - VIII классов во многом изменили характер заданий для учащихся, вывели вопросы за рамки прямого воспроизведения текста или статьи учебника. И все же освоение содержания произведения во многих случаях делается са­моцелью опроса. Несправедливо было бы утверждать, что сдвиги в преподавании литературы не коснулись опроса. Раз­нообразнее стали его формы, изменилось его место в уроке. Опрос органичнее включается в изложение нового материала. Выяснение того или иного факта, воспроизведение той или иной сцены произведения, как правило, сопрягаются с общим раздумьем учителя и класса, с разрешением определенной проблемы. В сближении опроса и изучения нового материала сказалась тенденция связи репродуктивной и поисковой дея­тельности учащихся, характерная для развивающегося обуче­ния. Опрос перестал быть лишь контрольной заставкой к уро­ку, появился поурочный балл, позволяющий полно учитывать деятельность ученика в ходе всего урока. От отдельной реп­лики до зачета, от беседы до сочинения - таков теперь диапа­зон опроса по литературе, расширившийся прежде всего отто­го, что сегодня мы предлагаем новые виды работ, рассчитан­ные на подлинную самостоятельность школьника.

И все-таки новая система опроса пока не сложилась. Мо­жет быть, потому, что целью его практически остается учет знаний. Развитие же читательских качеств школьников прове­ряется лишь стихийно, непоследовательно. Опрашивая уча­щихся, мы не всегда принимаем во внимание их индивидуаль­ность. Массовое распространение фронтального опроса приве­ло к тому, что ученики разучились произносить монологи и часто довольствуются репликами. Поэтому трудно увидеть и учесть индивидуальные особенности школьника. Ведь в хоре фронтального опроса уже неважно, кто и что сказал, лишь бы сказанное было верно. Недостатки в организации опроса связаны также с громоздкостью заданий, которые получают учащиеся. В классе эти задания проверяются бегло и поверх­ностно, что приучает школьников легкомысленно относиться к ним. Известно, что для подготовки к урокам литературы требуется овладение не только учебником, записью в тетради, но текстами художественных произведений. Как же сделать задания лаконичными и вместе с тем побуждать учеников к глубокому освоению предмета?

М.А.Рыбникова, размышляя над соотношением в преподава­нии литературы «формального развития» и «сообщения фак­тов», писала: «...преследуя известный объем материала, дорожа им, мы еще больше должны дорожить культурой сознания. Как это сделать, как вести уроки по литературе так, чтобы, усваивая материал, в то же время упражнять логические способности уче­ника, обогащать его язык, сообщать ему навыки» (Рыбни­кова М. А. Очерки по методике литературного чтения. Изд. 3-е. М., 1963. С. 49). Отмеченная М.А.Рыбниковой возможность разрыва между образованностью и воспитанностью, культурой школьников продолжает тревожить и сегодня нашу общественность (вспомним «Ночь перед выпуском» Тендрякова, выразительный фильм Авербаха «Чужие письма», рассказ Нили­на «Впервые замужем»).

В школе, как в театре, нет мелочей. Опрос, ориентирую­щий ученика только на верность запоминания, последователь­ность, ясность изложения, вполне допускает разрыв между образованием и свойствами личности ученика. Отчуждение школьника от литературного материала при этом не преодоле­вается, сопряжение внутреннего мира ученика и искусства слова оказывается необязательным условием «хорошего» отве­та. Знания остаются непереработанными, факты звучат сами по себе, ученик с его стремлениями, способностями, отноше­нием к миру и литературе остается отделенным от процесса обучения. При опросе, ориентированном только на репродук­цию, ученик не виден. Что он умеет сделать сам, в какой сте­пени он способен открыть произведение искусства? Как он от­носится к изложению учителя в статье учебника? Что из по­лученных знаний остается в составе личности, делается убеж­дением, влияет на ценностные ориентации ученика, на качест­во потребления им искусства? Все эти вопросы не могут не волновать современного учителя литературы и побуждают вы­делить в опросе многообразные функции.

Опрос позволяет учителю установить «обратную связь» с классом, проверить эффективность проделанной работы. В этом смысле опрос и при развивающем обучении имеет ха­рактер итога, несет функцию контроля прошлой деятельности учеников и самого учителя. Однако важно требовать от уче­ника не прямого воспроизведения знаний, а их «переноса», применения. Только в этом случае мы можем быть убеждены, что знания превратились в убеждения, что ученик умеет не только запоминать, но мыслить. Так, например, после урока об эволюции Онегина в пушкинском романе мы стремимся к тому, чтобы в задании ученики применили полученные зна­ния в новой ситуации, встретились с новой трудностью и по­пытались ее преодолеть. При этом нам представляется суще­ственно важным не перегружать учеников большим объемом по закреплению материала, который уже изучен.

Для такого типа задания выбираем цитату из статьи Писарева «Пушкин и Белинский» («Евгений Онегин») и ставим вопрос: «Прав ли Писарев в оценке Ленского?» Как отнесутся ученики к суждению критика после урока о Ленском? Сумеют ли преодо­леть чисто негативное отношение Писарева к юному поэту, в ко­тором Пушкиным запечатлен не только туманный романтизм, но и благородство, пылкость, способность к самопожертвованию, свойственные людям декабристского склада?

Такое задание не дает возможности просто повторить выводы урока. Здесь требуется перестройка знаний, их применение, ак­тивное владение материалом. Вместе с тем это творческое зада­ние оказывается достаточно локальным по материалу. При пере­грузке школьников, характерной для современного учебного процесса, мы должны заботиться о лаконизме заданий.

Если ученики действительно убеждены в выводах прошедше­го урока, они сумеют опровергнуть отдельные мысли Писарева, которые покажутся им несправедливыми. И в этом для нас сви­детельство того, что проблемная ситуация урока разрешена не внешним образом. Знания вошли в сознание ученика не как груз, от которого к следующему занятию можно освободиться, а как инструмент познания жизни и искусства.

При опросе, ориентированном на развивающее обучение, мы должны контролировать не только конкретные знания и степень их освоенности, способность к «переносу», но и определенные умения и навыки, важные для деятельности читателя в целом. При этом изучение предмета должно заканчиваться выработкой каких-то новых особенностей умственного склада.

В советской педагогической науке достаточно укрепилось представление о том, что высшим уровнем деятельности уча­щихся является уровень «трансформации», т.е. ориентировка в новых условиях для принципиально новой деятельности» (Беспалько В. П. Дидактические основы программиро­ванного обучения // Автореф. докт. дисс. М., 1968). Это представление вполне согласуется с общей установкой — вос­питывать творческую, активную личность. В последнее время в дидактике и частных методиках наметилась тенденция опо­средованно измерять знания, «актуализируя их и регистрируя при выполнении определенных заданий... Каждый тип знаний (умений) может быть представлен как определенная структу­ра операций, т.е. способов выполнения действий» (Огорелков В.И. Проблема измерения и оценки качества знаний учащихся Сов. педагогика. 1975. № 12). Попытка построить курс литературы в школе в духе программи­рованного обучения на усложнения «шагов» или «кадров» по определенным видам деятельности читателя сделана в мето­дике (Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы // Литература в школе. 1976. № 3).

Выделенные нами сферы деятельности читателя (эмоции, во­ображение, осмысление содержания и формы произведения) мо­гут оцениваться по уровням, которые помогают проследить дина­мику литературного развития в каждый возрастной период.

Как конкретно проходит эта работа? Учитель в ходе урока фиксирует ответы и ставит поурочный балл не за активность во­обще, а за конкретные операции. Причем следует отмечать не только удачные ответы учеников, но и их затруднения, неспособ­ность ответить или неточность, неполноту ответа. Тетрадь учите­ля, в которой он по ходу урока делает заметки, имеет следую­щий вид:

Таблица 1

Накопление в тетради учителя четырех-пяти оценок в каж­дой графе дает право выставить отметку в журнале. Наличие отказов (-), если их более трех, ведет к снижению средней оценки на балл. В журнале также полезно выделить графы, фиксирующие виды работы читателя. В них могут заноситься и оценки за письменные работы. Важно, чтобы в течение чет­верти, каждый ученик имел оценки по всем показателям. Такой учет деятельности ученика помогает учителю видеть индивидуальные способности каждого читателя и общую продвинутость класса в той или иной сфере литературного развития.

Новая система опроса побуждает к решению еще одного важного вопроса методики: какие виды деятельности учащих­ся проявляют и фиксируют отдельные читательские качества? В решении этой проблемы много трудностей. Во-первых, дея­тельность читателя синкретична, искусство по самой природе требует совместной и слаженной работы всех сфер воспри­ятия. Во-вторых, трудно закрепить ту или иную операцию, которую проделывает ученик (составление плана, пересказ и т.д.), за определенным качеством читателя. Каждый вид ра­боты многофункционален и в разных ситуациях способен со­действовать развитию разных читательских качеств. Однако во многих учебных операциях по литературе можно выделить доминирующую функцию. Устное словесное рисование, на­пример, открывает эмоциональный настрой читателя, способ­ствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика. Но по главному своему назначению словесное рисование про­являет воображение читателя. Это его основная функция, не отменяющая дополнительных, связанных с ней. Поэтому мож­но выделить виды работ, при опросе соотносящихся с развитием тех или иных читательских качеств (табл. 2).

Следует сказать, что виды работ I и III групп тесно связа­ны между собой и часто могут взаимозаменять друг друга. Та­кую же родственность обнаруживают приемы изучения лите­ратурного произведения, отнесенные ко II и IV группам. Это тяготение понятно: виды работ, входящие в I и III группы, обнаруживают в первую очередь субъективную позицию чита­теля, а приемы II и IV групп способствуют прежде всего про­яснению авторской мысли, раскрывают позицию писателя. (Подробнее об этом см. в разделе «Приемы анализа литера­турного произведения».)

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Выберите один из рассказов Тургенева, Л. Толстого, Чехова и сравните впечатления от него учеников, находящихся в разных периодах литературного развития.

Проделайте то же с рассказом современного писателя и по­старайтесь выявить в сравнении с предыдущим опытом, в чем трудности общения учеников с классикой.

Попробуйте вспомнить, какие периоды в отношении к лите­ратуре пережили вы сами.

Таблица 2

Еще одна сложная задача, связанная с новой организацией опроса, подчиненной целям литературного развития учеников, состоит в том, что методике предстоит охарактеризовать виды операций читателей-школьников по степени нарастания труд­ностей, наметить и экспериментально уточнить ступени восхо­ждения ученика, создать систему усложнения операций, про­являющих то или иное качество читателя. Такая работа в ме­тодике давно начата. Наследие Н.М.Соколова и М.А Рыбни­ковой дает серьезную основу для создания такой системы. Ра­боты Н.И.Кудряшева о методах обучения литературе во мно­гом способствуют решению этой проблемы. В современной ме­тодике многое сделано для создания системы нарастающих в учебном процессе трудностей, связанных с эмоциональным постижением художественного текста (В.А.Никольский, З.Я.Рез, Р.Ф.Брандесов, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина). Логическому освоению произведения и созданию в связи с этим системы усложняющихся операций большое внимание уделяли В.В Голубков, Н.О.Корст. Есть работы, четко опре­деляющие функции и последовательность пересказов (В.Я Ко­ровина, К.В.Мальцева). Такого же рода работа проделана и в отношении к устному словесному рисованию и киносценарию (Т.В. Чирковская, И.В.Розенберг, В.В.Трофимова).

Труды Н.Д.Молдавской, Г.И.Беленького, Н. А. Демидовой и других исследователей помогают наметить систему усложне­ний видов работы, развивающих внимание к художественной форме.

Однако законченной системы работы ни по одной из сфер деятельности читателя мы не имеем. Это обстоятельство тормо­зит литературное развитие учащихся, не позволяет завершить пе­рестройку опроса по литературе, сформулировать требования к учащимся каждого класса, определив в любой теме не только круг знаний, но и характер умений, которыми должен овладеть ученик.

Решение этих вопросов позволит учителю из огромного ар­сенала методических средств отбирать те, которые в первую очередь необходимы каждому ученику и определенному классному коллективу. Индивидуализация воздействия на ученика и педагогическая осознанность действий учителя приведет к качественным сдвигам в процессе обучения литера­туре.

Литература

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. М., 1961.

Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.