Эффективность занятий по литературе во многом зависит от тех требований, которые предъявляются ученику. Требования эти откровеннее всего выражены в опросе и прежде всего сказываются в характере заданий, которые учитель адресует ученикам.
Воспроизведение текста литературного произведения, учебника, содержания классной беседы и речи учителя издавна оказывались главным содержанием опроса на уроке литературы. Нет нужды исключать их из арсенала школьного изучения литературы сегодня. Знание фактов, конкретность представления, широта памяти даются репродуктивной деятельностью и вряд ли возможны без нее. Вместе с тем укрепление в современной школе принципов развивающего обучения несовместимо с системой опроса, рассчитанной на воспроизведение фактов. Однако и в практике учителей, и в статьях методистов система опроса, выработанная «сообщающим обучением», продолжает оставаться реальной Новые хрестоматии по литературе для V - VIII классов во многом изменили характер заданий для учащихся, вывели вопросы за рамки прямого воспроизведения текста или статьи учебника. И все же освоение содержания произведения во многих случаях делается самоцелью опроса. Несправедливо было бы утверждать, что сдвиги в преподавании литературы не коснулись опроса. Разнообразнее стали его формы, изменилось его место в уроке. Опрос органичнее включается в изложение нового материала. Выяснение того или иного факта, воспроизведение той или иной сцены произведения, как правило, сопрягаются с общим раздумьем учителя и класса, с разрешением определенной проблемы. В сближении опроса и изучения нового материала сказалась тенденция связи репродуктивной и поисковой деятельности учащихся, характерная для развивающегося обучения. Опрос перестал быть лишь контрольной заставкой к уроку, появился поурочный балл, позволяющий полно учитывать деятельность ученика в ходе всего урока. От отдельной реплики до зачета, от беседы до сочинения - таков теперь диапазон опроса по литературе, расширившийся прежде всего оттого, что сегодня мы предлагаем новые виды работ, рассчитанные на подлинную самостоятельность школьника.
|
И все-таки новая система опроса пока не сложилась. Может быть, потому, что целью его практически остается учет знаний. Развитие же читательских качеств школьников проверяется лишь стихийно, непоследовательно. Опрашивая учащихся, мы не всегда принимаем во внимание их индивидуальность. Массовое распространение фронтального опроса привело к тому, что ученики разучились произносить монологи и часто довольствуются репликами. Поэтому трудно увидеть и учесть индивидуальные особенности школьника. Ведь в хоре фронтального опроса уже неважно, кто и что сказал, лишь бы сказанное было верно. Недостатки в организации опроса связаны также с громоздкостью заданий, которые получают учащиеся. В классе эти задания проверяются бегло и поверхностно, что приучает школьников легкомысленно относиться к ним. Известно, что для подготовки к урокам литературы требуется овладение не только учебником, записью в тетради, но текстами художественных произведений. Как же сделать задания лаконичными и вместе с тем побуждать учеников к глубокому освоению предмета?
|
М.А.Рыбникова, размышляя над соотношением в преподавании литературы «формального развития» и «сообщения фактов», писала: «...преследуя известный объем материала, дорожа им, мы еще больше должны дорожить культурой сознания. Как это сделать, как вести уроки по литературе так, чтобы, усваивая материал, в то же время упражнять логические способности ученика, обогащать его язык, сообщать ему навыки» (Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. Изд. 3-е. М., 1963. С. 49). Отмеченная М.А.Рыбниковой возможность разрыва между образованностью и воспитанностью, культурой школьников продолжает тревожить и сегодня нашу общественность (вспомним «Ночь перед выпуском» Тендрякова, выразительный фильм Авербаха «Чужие письма», рассказ Нилина «Впервые замужем»).
В школе, как в театре, нет мелочей. Опрос, ориентирующий ученика только на верность запоминания, последовательность, ясность изложения, вполне допускает разрыв между образованием и свойствами личности ученика. Отчуждение школьника от литературного материала при этом не преодолевается, сопряжение внутреннего мира ученика и искусства слова оказывается необязательным условием «хорошего» ответа. Знания остаются непереработанными, факты звучат сами по себе, ученик с его стремлениями, способностями, отношением к миру и литературе остается отделенным от процесса обучения. При опросе, ориентированном только на репродукцию, ученик не виден. Что он умеет сделать сам, в какой степени он способен открыть произведение искусства? Как он относится к изложению учителя в статье учебника? Что из полученных знаний остается в составе личности, делается убеждением, влияет на ценностные ориентации ученика, на качество потребления им искусства? Все эти вопросы не могут не волновать современного учителя литературы и побуждают выделить в опросе многообразные функции.
|
Опрос позволяет учителю установить «обратную связь» с классом, проверить эффективность проделанной работы. В этом смысле опрос и при развивающем обучении имеет характер итога, несет функцию контроля прошлой деятельности учеников и самого учителя. Однако важно требовать от ученика не прямого воспроизведения знаний, а их «переноса», применения. Только в этом случае мы можем быть убеждены, что знания превратились в убеждения, что ученик умеет не только запоминать, но мыслить. Так, например, после урока об эволюции Онегина в пушкинском романе мы стремимся к тому, чтобы в задании ученики применили полученные знания в новой ситуации, встретились с новой трудностью и попытались ее преодолеть. При этом нам представляется существенно важным не перегружать учеников большим объемом по закреплению материала, который уже изучен.
Для такого типа задания выбираем цитату из статьи Писарева «Пушкин и Белинский» («Евгений Онегин») и ставим вопрос: «Прав ли Писарев в оценке Ленского?» Как отнесутся ученики к суждению критика после урока о Ленском? Сумеют ли преодолеть чисто негативное отношение Писарева к юному поэту, в котором Пушкиным запечатлен не только туманный романтизм, но и благородство, пылкость, способность к самопожертвованию, свойственные людям декабристского склада?
Такое задание не дает возможности просто повторить выводы урока. Здесь требуется перестройка знаний, их применение, активное владение материалом. Вместе с тем это творческое задание оказывается достаточно локальным по материалу. При перегрузке школьников, характерной для современного учебного процесса, мы должны заботиться о лаконизме заданий.
Если ученики действительно убеждены в выводах прошедшего урока, они сумеют опровергнуть отдельные мысли Писарева, которые покажутся им несправедливыми. И в этом для нас свидетельство того, что проблемная ситуация урока разрешена не внешним образом. Знания вошли в сознание ученика не как груз, от которого к следующему занятию можно освободиться, а как инструмент познания жизни и искусства.
При опросе, ориентированном на развивающее обучение, мы должны контролировать не только конкретные знания и степень их освоенности, способность к «переносу», но и определенные умения и навыки, важные для деятельности читателя в целом. При этом изучение предмета должно заканчиваться выработкой каких-то новых особенностей умственного склада.
В советской педагогической науке достаточно укрепилось представление о том, что высшим уровнем деятельности учащихся является уровень «трансформации», т.е. ориентировка в новых условиях для принципиально новой деятельности» (Беспалько В. П. Дидактические основы программированного обучения // Автореф. докт. дисс. М., 1968). Это представление вполне согласуется с общей установкой — воспитывать творческую, активную личность. В последнее время в дидактике и частных методиках наметилась тенденция опосредованно измерять знания, «актуализируя их и регистрируя при выполнении определенных заданий... Каждый тип знаний (умений) может быть представлен как определенная структура операций, т.е. способов выполнения действий» (Огорелков В.И. Проблема измерения и оценки качества знаний учащихся Сов. педагогика. 1975. № 12). Попытка построить курс литературы в школе в духе программированного обучения на усложнения «шагов» или «кадров» по определенным видам деятельности читателя сделана в методике (Мещерякова Н.Я., Гришина Л.Я. О формировании читательских умений на уроках литературы // Литература в школе. 1976. № 3).
Выделенные нами сферы деятельности читателя (эмоции, воображение, осмысление содержания и формы произведения) могут оцениваться по уровням, которые помогают проследить динамику литературного развития в каждый возрастной период.
Как конкретно проходит эта работа? Учитель в ходе урока фиксирует ответы и ставит поурочный балл не за активность вообще, а за конкретные операции. Причем следует отмечать не только удачные ответы учеников, но и их затруднения, неспособность ответить или неточность, неполноту ответа. Тетрадь учителя, в которой он по ходу урока делает заметки, имеет следующий вид:
Таблица 1
Список класса | Качества читателя | ||
Эмоциональная реакция | Осмысление содержания | Работа воображения | Реакция на художественную форму |
Накопление в тетради учителя четырех-пяти оценок в каждой графе дает право выставить отметку в журнале. Наличие отказов (-), если их более трех, ведет к снижению средней оценки на балл. В журнале также полезно выделить графы, фиксирующие виды работы читателя. В них могут заноситься и оценки за письменные работы. Важно, чтобы в течение четверти, каждый ученик имел оценки по всем показателям. Такой учет деятельности ученика помогает учителю видеть индивидуальные способности каждого читателя и общую продвинутость класса в той или иной сфере литературного развития.
Новая система опроса побуждает к решению еще одного важного вопроса методики: какие виды деятельности учащихся проявляют и фиксируют отдельные читательские качества? В решении этой проблемы много трудностей. Во-первых, деятельность читателя синкретична, искусство по самой природе требует совместной и слаженной работы всех сфер восприятия. Во-вторых, трудно закрепить ту или иную операцию, которую проделывает ученик (составление плана, пересказ и т.д.), за определенным качеством читателя. Каждый вид работы многофункционален и в разных ситуациях способен содействовать развитию разных читательских качеств. Однако во многих учебных операциях по литературе можно выделить доминирующую функцию. Устное словесное рисование, например, открывает эмоциональный настрой читателя, способствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика. Но по главному своему назначению словесное рисование проявляет воображение читателя. Это его основная функция, не отменяющая дополнительных, связанных с ней. Поэтому можно выделить виды работ, при опросе соотносящихся с развитием тех или иных читательских качеств (табл. 2).
Следует сказать, что виды работ I и III групп тесно связаны между собой и часто могут взаимозаменять друг друга. Такую же родственность обнаруживают приемы изучения литературного произведения, отнесенные ко II и IV группам. Это тяготение понятно: виды работ, входящие в I и III группы, обнаруживают в первую очередь субъективную позицию читателя, а приемы II и IV групп способствуют прежде всего прояснению авторской мысли, раскрывают позицию писателя. (Подробнее об этом см. в разделе «Приемы анализа литературного произведения».)
Вопросы и задания для самостоятельной работы
Выберите один из рассказов Тургенева, Л. Толстого, Чехова и сравните впечатления от него учеников, находящихся в разных периодах литературного развития.
Проделайте то же с рассказом современного писателя и постарайтесь выявить в сравнении с предыдущим опытом, в чем трудности общения учеников с классикой.
Попробуйте вспомнить, какие периоды в отношении к литературе пережили вы сами.
Таблица 2
I. Эмоции | II. Осмысление содержания | III. Воображение | IV. Реакция на художественную форму |
1. Выразительное чтение | 1. Составление плана | 1. Творческие пересказы (с изменением лица рассказчика) | 1. Пересказ, близкий тексту |
2. Сочинения и ответы на вопросы после первого чтения произведения | 2. Сжатый пересказ | 2. Стилистический анализ | |
3. Комментирование текста | 2. Устное словесное рисование | 3. Оправдание слов-образов и приемов авторского повествования | |
3. Оживление личных впечатлений, жизненных наблюдений по ассоциации с художественным текстом | 4. Ответы на аналитические вопросы, в том числе и вопросы проблемного характера | 3. Составление киносценария | |
5. Рассмотрение композиции художественного произведения | 4. Инсценирование | 4. Сопоставление произведения и его реальной основы | |
4. Сопоставление литературного текста с явлениями других искусств на уровне эмоциональной оценки | 6. Сопоставление литературных произведений | 5. Домысливание сюжета | |
7. Сопоставление близких по теме произведений смежных искусств на уровне концепции | 6. Реконструкция внесценических эпизодов драмы |
Еще одна сложная задача, связанная с новой организацией опроса, подчиненной целям литературного развития учеников, состоит в том, что методике предстоит охарактеризовать виды операций читателей-школьников по степени нарастания трудностей, наметить и экспериментально уточнить ступени восхождения ученика, создать систему усложнения операций, проявляющих то или иное качество читателя. Такая работа в методике давно начата. Наследие Н.М.Соколова и М.А Рыбниковой дает серьезную основу для создания такой системы. Работы Н.И.Кудряшева о методах обучения литературе во многом способствуют решению этой проблемы. В современной методике многое сделано для создания системы нарастающих в учебном процессе трудностей, связанных с эмоциональным постижением художественного текста (В.А.Никольский, З.Я.Рез, Р.Ф.Брандесов, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина). Логическому освоению произведения и созданию в связи с этим системы усложняющихся операций большое внимание уделяли В.В Голубков, Н.О.Корст. Есть работы, четко определяющие функции и последовательность пересказов (В.Я Коровина, К.В.Мальцева). Такого же рода работа проделана и в отношении к устному словесному рисованию и киносценарию (Т.В. Чирковская, И.В.Розенберг, В.В.Трофимова).
Труды Н.Д.Молдавской, Г.И.Беленького, Н. А. Демидовой и других исследователей помогают наметить систему усложнений видов работы, развивающих внимание к художественной форме.
Однако законченной системы работы ни по одной из сфер деятельности читателя мы не имеем. Это обстоятельство тормозит литературное развитие учащихся, не позволяет завершить перестройку опроса по литературе, сформулировать требования к учащимся каждого класса, определив в любой теме не только круг знаний, но и характер умений, которыми должен овладеть ученик.
Решение этих вопросов позволит учителю из огромного арсенала методических средств отбирать те, которые в первую очередь необходимы каждому ученику и определенному классному коллективу. Индивидуализация воздействия на ученика и педагогическая осознанность действий учителя приведет к качественным сдвигам в процессе обучения литературе.
Литература
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. М., 1961.
Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.