1. Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья Необходимо охарактеризовать основных субъектов инклюзивной практики, в той или иной степени включенных в процесс психолого - педагогического сопровождения. Основным субъектом является «ребенок с ОВЗ». Данное определение предельно размыто и на настоящий момент в образовательной практике определено только в уже упоминаемом Законе города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья». В нем понятие «ограниченные возможности здоровья» определены как «…любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным». Для определения ребенка как «включаемого в инклюзивную практику» — то есть, ребенка для которого требуется создание специальных образовательных условий, это представление является чрезмерно расширительным. Мы будет рассматривать ребенка с ОВЗ, в том числе, ребенка-инвалида как субъекта психолого-педагогического сопровождения исключительно в плане следующих аспектов. Это ребенок, по результатам обследования на психолого-медико- педагогической комиссии, нуждающийся в разработке индивидуального образовательного маршрута, его основного элемента — индивидуальной образовательной программы, включающей в себя такие компоненты как индивидуальный учебный план, адаптированный учебный материал, психолого-педагогическое сопровождение, а также организации специальных образовательных условий получения образования и социализации, то есть реализации индивидуального образовательного маршрута. При таком подходе приоритетным для разработки индивидуальной образовательной программы и специальных условий ее реализации становиться не наличие у ребенка какой-либо инвалидности, а наличие особых образовательных потребностей получения образования и социализации. То есть при определении ребенка как субъекта инклюзивной практики, субъекта инклюзивного образовательного пространства приоритетным является именно необходимость учета его особых образовательных потребностей, требующих, и разработки индивидуальной Технологии инклюзивного образования образовательной программы, и создания специальных образовательных условий ее реализации. Таким образом, при создании инклюзивного (включающего) образовательного пространства медицинский диагноз и его «социальный аналог» - решение бюро медико-социальной экспертизы о назначении инвалидности (временной или постоянной) и, как законодательное следствие, разработка для такого ребенка индивидуальной программы реабилитации (ИПР) не должны являться определяющими при оценке такого ребенка как основного субъекта инклюзивной практики. При этом сами особенности психофизического состояния и развития ребенка определяют особенности индивидуализации образовательного маршрута, особенности адаптации учебного материала, варьирование объема психолого-педагогического сопровождения и «набора» специалистов его реализующего. Важным аспектом индивидуализации образования ребенка является спецификация (перечень) необходимых для него специальных образовательных условий, которые в значительной степени определяют эффективность и психолого-педагогического сопровождения, и саму реализацию индивидуального образовательного маршрута.
2. Общие и специфические особенности детей с отклонениями в развитии
У всех детей с отклоняющимся развитием, независимо от вида нарушений, имеются как общие недостатки, так и специфическиетрудности, которые связаны непосредственно с характером и выраженностью первичных нарушений и с особенностями вторичных отклонений. Первичные нарушения вытекают непосредственно из биологического характера болезни, вторичные же отклонения возникают как следствие первичных нарушений, и прежде всего они поддаются воздействию ранней коррекционной помощи. По утверждению Л. С. Выготского, именно вторичные отклонения являются основным объектом психолого-педагогического изучения и коррекционного воздействия.
Следует учитывать, что одни и те же вторичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных нарушениях, и наоборот — при одном и том же первичном нарушении отсутствует полное совпадение проявляемых при этом вторичных отклонений, типичных для того или иного вида дефицитарного развития у детей. Эти факты подтверждают мысль Л. С. Выготского о том, что не только первичное нарушение определяет структуру и характер отклонений, но и условия воспитания, которые могут либо усиливать дефицитарность, либо способствовать ее преодолению. Например, при умственной отсталости, при которой интеллектуальное нарушение является первичным, у одного ребенка может быть сформировано адекватное поведение и приемлемые формы общения с детьми и взрослыми, а у другого умственно отсталого ребенка отмечается дезорганизованное поведение (полевое, ситуативно неадекватное), сочетающееся с отсутствием способов общения даже в повседневных, бытовых ситуациях. Вместе с тем, такого характера вторичные отклонения могут наблюдаться у детей с другими нарушениями: например, у детей с эмоциональными расстройствами.
К числу общих проблем относятся социальная дезадаптирован -ность ребенка, низкий уровень психических процессов (внимания, предметного и социального восприятия и представлений, памяти, мышления); несформированность мотивационно-потреб-ностной и эмоционально-волевой сферы; недостаточность моторного развития; снижение произвольности психических процессов, деятельности и поведения. Все эти особенности приводят к существенной задержке развития психических новообразований на каждом возрастном этапе и к качественному своеобразию становления личностных качеств ребенка и его Я-концепции. Перечисленные недостатки могут проявляться у дошкольников с различными видами нарушений в неодинаковой степени и в разных комбинациях.
Специфические трудности, испытываемые детьми с тем или иным нарушением, обусловлены характером и степенью выраженности имеющихся отклонений и условиями социально-педагогического окружения ребенка на ранних этапах его развития.
Дошкольная коррекционная педагогика, рассматривая вопросы воспитания и обучения каждого конкретного ребенка и детей определенной категории, постоянно учитывает общий фон витальных и образовательных потребностей ребенка, его общие и специфические особенности, направленность на формирование компенсаторных механизмов и коррекцию имеющихся нарушений в развитии. Наряду с этим важно постоянно помнить о том, что для ребенка семья является первым и главным социальным институтом. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относятся к области значимых направлений дошкольной коррекционной педагогики.
3. Педагогическая характеристика обучающихся в инклюзивной образовательной среде Следующим по значимости субъектом (скорее, субъектами) инклюзивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специальных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана. Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с ОВЗ, другие — нейтральны — он для них, как бы, не существует. Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого-педагогического сопровождения. Данная задача и направления деятельности хотя и учитывалась в теоретическом аспекте при Технологии инклюзивного образования.