Е.Ф. Сосунцов. Из беседы с учащимися на педагогических курсах 1913 г. в г. Иркутске.
Отдельный оттиск из "Известий по Казанской Епархии".
Возникшая очень недавно экспериментальная педагогика, основывающая свои выводы на изучении детской психологии, применяющая в широком размере опыт или эксперимент, к уяснению психических явлений детей применительно к потребностям школьного дела, приобретает все большее и большее число сторонников и сотрудников из учебного мира.
Как наука новая, экспериментальная педагогика не может похвалиться значительным количеством, открытых ею законов воспитания. Но она ставит вопрос в новое положение, рассматривает его с новых точек зрения и дает возможность более всестороннего обоснования правил дидактики и методики учебных предметов. Наблюдение и опыт признаются в настоящее время главными средствами выяснения истины во всех положительных науках, а потому непоследовательно отрицать их значение в науке о воспитывающем обучении.
На этом основании и для преподавателя закона Божия необходимо вникнуть в те положения, которые вырабатываются новой отраслью знания, и которые могут оказать пользу делу лучшей постановки преподавания закона Божия.
Среди так называемой большой публики существует предрассудок о противоречии между верой и наукой и о бесплодности преподавания религии и основанной на ней нравственности с чисто научной точки зрения. Это предубеждение интеллигенции основано на поверхностном знакомстве большинства обывателей с действительной наукой. Специальные исследования по различным отраслям знания публике неизвестны, и она довольствуется брошюрами популяризаторов знания, бьющих на сенсацию и мало заботящихся об истине. Даже специальные педагогические журналы чураются помещения на своих страницах статей о лучшей постановке преподавания закона Божия, из опасения прослыть отсталыми. Поэтому рассмотрение сочинений признанных деятелей нового направления в педагогике всего определеннее может указать значение закона Божия в школе и в жизни на основании опыта и психофизического изучения детской природы. Мы постараемся говорить о намеченном предмете собственными словами авторов педагогических сочинений, отмечая отдельно свои соображения и пояснения по поводу приводимых мыслей деятелей нового направления.
В основу настоящего обзора положены следующие труды по педагогике и психологии.
1. В. А. Лай «Экспериментальная дидактика» пер. под ред. Нечаева. 1906
2. Его же «Экспериментальная педагогика» Пер. Воскресенской. Изд. второе.
3. Проф. Эрнст Мейман «Лекции по экспериментальной педагогике» Т. 1, 2 и 3. Изд. Т-ва Мир
4. Нечаев А. «Очерк психологии для учителей и воспитателей» Ч. 1, изд. 1903
5. Его же. «Очерк психологии для учителей и воспитателей» Ч. 2. Изд. 1908г.
6. Проф. И. А. Сикорский. «Душа ребенка» Изд. 1909
7. Его же. «Памятная книжка для студенток Киевского Фребелевского педагогического института» Изд. 1908
8. Георг Кершенштейнер «Основные вопросы школьной организации» Изд. Сытина, 1911
9. Наторп «Культура народа и культура личности» Пер. Рубингатейна. Изд. 1912
10. Эллен Кей. «Век ребенка» Пер. Залога и Шахно. Изд. 1906.
11. В. Б. Друммонд. «Дитя, его природа и воспитание» Изд. Век 1902
12. Ши. «Роль активности в жизни ребенка» Пер. под ред. Виноградова.
13. Эд. Клапаред. «Психология ребенка и экспериментальная педагогика» 1911
14. Громбаха. Фр. Кейра. «Характер и нравственное воспитание» Изд. Павленкова, 1897
15. П. Лесгафт «Семейное воспитание ребенка». Изд. второе, 1893
16. М. Прево. «Письма к Франсуазе» Пер. Соколовой. Изд. 1903
17. Т. Рибо. «Психология чувств» Изд. Иогансона
18. Джемс Селли. «Основы общедоступной психологии и ее применения к. воспитанию» Пер. под ред. Л. Е. Оболенскаго. Изд. 1902
19. М. Гюйо. «Воспитание и наследственность» Пер. Нахамкиса. Изд. 1900
20. П. Соколов. «История педагогических систем» Изд. 1913
Не все из перечисленных сочинений имеют одинаково близкое отношение к настоящему обзору. Но мы имели в виду представить, по возможности, связное и последовательное изложение выводов экспериментальной педагогики, основанных на данных психологии и имеющих корни в прошлом. Поэтому в перечисление источников вошли, напр., лекции Меймана, в которых не говорится специально о постановке преподавания религии и нравственности, книга Соколова, представляющая собою труд не из области новой педагогики, а лишь из истории педагогических систем вообще, начиная с классической Греции и кончая современными веяниями.
Нельзя не выразить сожаления по поводу того, что в педагогической литературе совсем нет специальных трактатов о постановке преподавания религии и нравственности, на основании опыта и изучения детской психологии, и что пока приходится довольствоваться теми попутными замечаниями по этому вопросу, какие встречаются на страницах некоторых сочинений по экспериментальной педагогике. В. А. Лай, выпуская в 1905 г. свою дидактику, обещал, на ее страницах, заняться составлением методики Закона Божия, но своего обещания до сих пор не выполнил. Точно также А. Нечаев, в первой части Очерков Психологии обещал сказать подробнее во второй части этих Очерков о развитии религиозного чувства, но сказал по этому вопросу очень мало. При желании осуществить свое намерение оба исследователя, вероятно, увидели, что намеченная ими задача трудна для выполнения, более или менее всестороннего, по отсутствию надлежащей разработки вопроса, и потому невольно отсрочили время ее выполнения. "Надо сознаться, что изучение религиозного чувства не особенно затрудняло психологов. Одни всецело его пропускают, другие ограничиваются кратким упоминанием, сделанным мимоходом ", справедливо отмечает Т. Рибо. (Псих. чувств, стр. 265). Однако на основании сопоставления отдельных мест и замечаний из сочинений разных авторов по экспериментальной психологии и педагогике возможно составить некоторую, хотя и не полную схему преподавания Закона Божия.
Большинство педагогов и психологов экспериментального направления признает прирожденность человеку религиозного и нравственного чувств, а потому и естественность забот об их развитии.
Религиозное чувство одно из самых естественных чувств дитяти, говорит профессор Сикорский, и пренебрежение развития этого чувства равносильно игнорированию или непризнанию естественных законов развития человеческой души". (Душа ребенка, стр. 99). Ту же самую мысль, и приблизительно в тех - же выражениях, высказывает другой педагог А. Лай в своей дидактике, "По нашему психологическому пониманию происхождения и сущности религии не подлежит сомнению, что религиозная потребность и религия имеются уже у ребенка, что его религиозные чувства могут быть пробуждены, усилены, очищены и должны быть воспитаны" (Дидакт., стр, 436).
Научное понимание религии в настоящее время основывается на данных психологии, а потому точка зрения, на которую становится Лай, вполне удовлетворяет современной постановке исследования вопроса. Свидетельство экспериментальной педагогики о прирожденности не только религиозного чувства, но и религии ребенку весьма существенно и важно в целях признания пользы и необходимости преподавания закона Божия в школе, так как - право на это преподавание отрицается и до настоящего времени легкомысленными резонерами школьного дела.
Религиозное и нравственное чувства составляют привилегию человека; они содействуют преуспеванию человечества, как в целом, так и в его отдельных членах, соединяя интересы индивидуальности с интересами вида. Отсутствие или притупление религиозного чувства и религиозного сознания в некоторых отдельных личностях составляет весьма невыгодный для данного субъекта и существенный пробел в психике отдельных людей и выделяет их самым невыгодным образом из среды человечества. "Тот не человек, у внутреннего образования кого нет религии, этого последнего завершения, являющегося самым глубоким из внутреннего, поэтому и наиболее трудно понимаемым элементом. Каждый должен знать и чувствовать религиозный вопрос, чувствовать во всей его тяжести. Занять определенную позицию по отношению к нему именно как к вопросу, предоставляется вполне каждому самому, но никто не должен освобождаться от обязанности научиться понимать и не только основательно продумать, но и пережить его. Для каждого из нас, к какому бы результату мы ни пришли сами, это размышление станет несомненно непреходящим положительным достоянием и важным моментом нашего воспитания. И я думаю, такой шаг ни с какой стороны не может натолкнуться на серьезное сопротивление даже со стороны тех, для кого уже самый вопрос является грехом и кому проглотить, не спрашивая непогрешимого ответа, есть просто дело совести... Для кого религиозное вообще составляет вопрос, того не следует оставлять пред этим, как пред закрытыми дверями". (Наторп Культ. народа и культ. личн., стр. 150, 151). Такое положение религиозного вопроса для каждого человека является не предполагаемой нормой должного, а наличным фактом действительности, выводимым из опыта и наблюдения. "Ни один нормальный человек, живущий в обществе, не может быть чужд религиозным идеям, игнорировать их существование, объект, значение". (Т. Рибо. Псих. чувств, 281). Это внимание к религиозным идеям и к религиозному чувству со стороны человека является не одним проявлением наблюдательности к окружающему, а приносит такое самостоятельное благо для человека, какого не дают ему другие стороны бытия. "Истинная религия, связанная с глубоким доверием к Божеству, несомненно дает богатое и прочное содержание жизни". (Г. Кершенштейнер. Цит. соч., 85). Поэтому, по выводу Лая, педагогика никогда не должна допускать удаления религиозного обучения из школ, так как религия великая общественная функция, и религиозное мировоззрение приводит человеческие интересы к единению, дает покой душе и порождает жизнерадостность, нравственное мужество и нравственную активную силу". (Дидакт. 439).
Французский мыслитель Гюйо, принципиальный противник религиозного верования, выразивший определенно свои взгляды на религию, как на явление временное, в своей книге Безверие будущего, не отрицает пользы преподавания религии в настоящее время. "Мы не видим причины, говорит он, изгонять религию из современного воспитания, так как оно, при настоящем состоянии человеческого ума, имеет свое морализующее значение". (Восп. и насл. 141). Такое утверждение о силе религии создавать нравственное настроение человечества со стороны противника религии весьма знаменательно. Мы не можем судить о состоянии человеческого ума в отдаленном будущем и потому не имеем права говорить о бесполезности религии в будущем. Но для нас может быть ясно прошлое и настоящее. Значение религии в течение тысячелетий истории человечества бесспорно, притом значение положительное, а настоящее успело уже показать плоды безрелигиозного воспитания в разных странах. Падение нравственности, развитие эгоизма среди современного человечества сделалось явлением обычным, и безнравственность начинает принимать форму силы, которой не только не стесняются делающие зло другим, но которую ценят, как проявление ума и смелости. И в этой переоценке всего культурного успеха человечества повинно современное руководящее общество, воспитанное на началах только разума.
В одном французском суде разбиралось дело пятнадцатилетнего подростка, обвинявшегося в убийстве старухи. Председатель суда спросил обвиняемого: "Убили ли бы вы старуху, если бы знали, что у нее денег только один франк и сорок сантимов "? Обвиняемый самоуверенно ответил: "А почему же нет. Я работаю за всякую плату". Когда было предоставлено слово защитнику, он сказал: "Господа судьи. В этом убийстве я обвиняю вас, а не кого другого. Вы изгнали из школы учение о Боге, о религии, о душе и требуете от людей добра. Обвиняемый должен был убить кого бы то ни было, он сделался убийцей по вашей вине, и истинными виновниками я считаю не его, а вас", Единичные случаи ничего определенного не говорят, и на них невозможно основывать никаких выводов, но общее одичание в тех местах, где расшатывается религия, представляет собою явление общее. И сам Гюйо, в цитированной книге, констатирует, что "во Франции в начале 19 в. было 61 % безграмотных среди преступников, а в конце того же столетия грамотных оказалось 70 %". В настоящее время положение еще более ухудшились, и сами руководители народного образования обратили внимание на развитие порочности среди населения, идущее прогрессивно после изгнания преподавания религии из школы. Ради увеличения нравственного влияния на учащихся составители учебников гражданской морали и авторы исследований о научной постановке этики усиленно подыскивают основания для побуждения учащихся к нравственным поступкам, главным образом на утилитарных соображениях социальной солидарности. Но эти попытки особенного успеха не имеют, так как для нравственности никто не может положить другого основания, кроме положенного, которое есть Иисус Христос (I Кор. 3, 11). Попытки введения гражданской морали по самому существу не могут дать опору истинной нравственности, и по выводу самого Гюйо, интеллектуальное развитие нравственности не повышает. Это положение Лай подтверждает наблюдением над действительностью и свидетельствует, что "интеллектуализм в школе и в жизни порождает только ученых зверей, с их грубой неделикатной конкуренцией, неуважением, эксплуатацией, глумлением над моральными принципами, которое так часто и резко встречается в современной общественной жизни". (Дидакт. стр. 399). О том же одичании неоднократно заявлял русский психолог и деятель в области экспериментальной педагогики - проф. Сикорский. А потому, по взгляду Наторпа, нравственное воспитание должно проникать во все стороны школьного обучения. "Уродливо было бы не только пренебрежение нравственным воспитанием в сравнении с интеллектуальным и техническим, но также, если бы они шли рядом, не касаясь друг друга" (Цит. соч. 126). И это нравственное влияние школы задача не только одного определенного времени или известного состояния умственного развития общества, а задача и отдаленного будущего. Э. Кей, наиболее страстная последовательница свободного воспитания и индивидуализации, отводит надлежащее место религиозному воздействию, правда, довольно своеобразному, в идеальной утопической школе будущего (Век ребенка 214). Для Э. Кей гражданская мораль, по справедливости не имеет ценности, так как безрелигиозная нравственность, есть не что иное, как сухое теоретическое рассуждение об общественной пользе.
В недалеком прошлом и отчасти в настоящем существовало среди педагогов убеждение, что люди злы и безнравственны от отсутствия умственного развития и образования. А потому школа стремилась к возможно большему расширению программ и к всестороннему ознакомлению детей с приобретениями наук. Воспитательная сторона школы, а тем более религиозное воздействие на учащихся, было почти совершенно оставлено. Знание для знания сделалось девизом среднего и даже низшего образования. Но жизнь показала чрезвычайно некрасивую обратную сторону увлечения развитием только ума, и потому современная школа начинает намечать себе другие задачи просвещения, основанного на деловом и религиозном воспитании. Жизнь показала на многих бывших питомцах интеллектуальной школы, что развитие только одной мыслительной способности действует обратно культурной задаче человечества взаимного объединения и солидарности и ведет к атавистической раздробленности отдельных особей, связанных лишь принудительной силой внешнего закона. Начала школьного учения, лишенные воспитательного элемента, принесли вред не в одной только Франции. "Как раз все то, что мы выше всего ценим в современном государстве - свобода научного исследования, свобода речи и печати, право собраний и союзов, всеобщее избирательное право, свобода промышленности и сообщений - все эти свободы и вытекающие из них последствия для промышленной и экономической жизни страны, все это, прежде всего, разнуздывает индивидуализм, противодействует солидарности народных масс, развивает в государстве не центростремительныя, а центробежные силы. Это явление замечается всюду, где народные массы не связаны какими-либо иными крепкими узами, как напр. общим языком и осевшей на нем культурой, общим религиозным исповеданием, общим экономическим интересом или общей опасностью", (Кершенштейнер. Цит. соч. 33), говорит Кершентейнер. Для развития человечества вообще страшно крайнее развитие индивидуализма не только в общественных и государственных отношениях, но и во всей жизни человечества. Искать опоры для развития нравственного чувства в сознании единства человечества можно только в религии, так как "единственным источником широкого нравственного обновления человечества, по словам далеко не религиозного писателя, Берса, служила и продолжает служить человеку только религия, понимаемая в смысле идеальной области, отражающей в себе лучшие нравственные побуждения самого человека". (А. А. Берс. Дарвинизм в этике и роль религии в эволюции этики, стр. 3). Мы, конечно, не можем согласиться с утверждением об отражении в религии только лучших побуждений самого человека, т. е. не можем признать антропоморфизма автора, но вполне примыкаем к верному историческому выводу о влиянии религии на нравственность и охотно пользуемся доказательствами, получаемыми от противников религии. По заключению Кершенштейнера в деле нравственного воспитания имеет значение не только само религиозное верование, но и авторитет хранительницы этих верований - Церкви. Протестантизм ставит своим принципом свободу понимания и толкования религиозных истин каждым отдельным человеком, называющим себя христианином, и потому сам ведет даже верующих к индивидуализму, к отделению от церковного учения. "При повышающемся уровне народного образования религиозное содержание жизни в душе многих людей принимает все более и более личную форму, и, смотря по натуре каждого человека, более или менее уклоняется от неизменных догматов церковного учения. Этот процесс, присущий всякой культуре, приводит массу людей, если не к внешнему, то к внутреннему отделению от церкви и вместе с тем уничтожает в них этот ИСТОЧНИК духовной жизни. Теперь возникает вопрос, может ли каждый отдельный человек, отколовшийся от церкви, самостоятельно построить свою религиозную жизнь. И если нет, то что может ему заменить потерянную точку опоры. По моему мнению, главное значение всегда будет иметь религия, и, вероятно, еще больше со временем, когда церковь, не вдаваясь в те расплывчатые богословские определения, в которых отсутствует всякое положительное верование, опять будет придавать большее значение религии дела, чем религии формальной веры". (Кершеншт. 85, 86). Церковь, как общественная сила, всегда служила опорой праведной жизни для отдельных людей, и не напрасно она является не только предметом отвлеченного знания, но и мистической веры. Она низом своим касается земли, а вершиной восходит к небу, дает земному бытию смысл небесного добра. Школа, находящаяся в союзе с церковью, служила лучшим образцом истинного образования, яркий и выдающийся пример которого дал на Руси профессор - ботаник С. А. Рачинский, которому в 1878 году писал гр. Л. Толстой но поводу успехов занятий в школе самого Толстого и Рачинскаго: "Мне дорого будет видеть, как много серьезнее, глубже вы во всей силе душевной отнеслись к тому самому предмету, к которому я отнесся так первобытно".
Все поведение и весь строй душевной жизни человека формируется под влиянием двух факторов - наследственности и воспитания, понимаемого в самом широком смысле воздействия на человека внешних влияний и его внутренних переживаний.
Природные инстинкты человека "не могут быть хорошими или дурными" (Лай), так как качество поступка определяется свободой его совершения человеком. Но эти инстинкты могут быть полезными или вредными для нравственности. Воспитатель не может остановиться пред властью инстинктов, так как в этом случае его значение совершенно уничтожилось бы. О праве воспитания одного человека другим современная педагогика не ставит и вопроса, так как это право признается бесспорным.
Положение простого наблюдателя за развитием природных свойств ребенка, как это рекомендовалось отчасти Ж. Ж. Руссо и настойчиво проводилось гр. Л. Толстым, может привести будущие поколения к такой разнузданности, пред которой невольно ужаснется само то поколение. Отсутствие общеобязательных норм и теперь сделало свое разрушительное дело, и теперь вопрос является не о нраве воспитания одного человека другим, а о лучших способах применения этой обязанности старшего поколения относительно младшего на деле. На что именно следует влиять воспитателю в душе ребенка, на какую сторону его жизни, об этом составляется все более и более устойчивое мнение, склоняющееся к воспитанию воли. Хотя, следует заметить, что некоторые психологи за этой способностью не признают самостоятельного значения, объясняя ее функции соединением представления с чувством. Но против этой теории выставляется факт болезненного отсутствии воли в явлениях т. н. абулии, при нормальности познания и чувствовании.
"Несомненно, что всякий вступает в жизнь с известным запасом инстинктивных наклонностей, являющихся наследием наших предков, и эти наклонности в процессе развития человека обыкновенно становятся зависимыми от его воли" (О. Ши, стр. 23), и "имеются утешительные факты того, что сильная воля индивидуума может бороться с бременем опасной наследственности" (Э. Кей. стр. 16).
Наилучшей воспитательницей воли всегда была церковь, требующая подчинения человеческой воли высшему непогрешимому авторитету истины, сохраняемой в богоучрежденном обществе. В современном государстве церковь не имеет самостоятельного значения, а потому педагогика находит необходимым участие в религиозно - нравственном воспитании гражданского общества. Говоря о необходимости внешнего воздействия на ребенка при воспитании, Кершенштейнер приходит к выводу, что "в религиозно-нравственном воспитании заинтересовано государство... Религия является делом не частным, а общественным, и преподавание закона Божия, только не рутинное, служит не только полезным, но и необходимым воспитательным средством. Значение религии в деле воспитания возникает, вследствие естественного стремления человека к Высшему, и религия сама возвышает человека в области, стоящей выше житейских добродетелей. "Элементарную гражданскую добродетель в известной мере прививает всякая работа, даже механическая, если она ведется целесообразно и заботливо. Ей на помощь для слабо одаренных нравственно и умственно детей приходит авторитет не людской, несовершенства которого рано или поздно сознают и сами неспособные, а авторитет религиозный, коренящийся в самой сущности нашего духовного развития... тот авторитет, который вытекает из присущей каждому человеку религиозной потребности, укрепляющей слабых волей и ободряющий удрученных земным горем " (Цит. соч., 192).
Нельзя, конечно, согласиться, что в побудительном авторитете религии нуждаются только слабо одаренные, так как наиболее одаренные духовно дитя иногда отличаются слабостью характера, зависящей от внешних обстоятельств.
Знаменитый английский историк Карлейль говорит о себе, что полученное им религиозное воспитание в детстве научило его благоговеть пред величием нравственных идеалов и потому является одним из самых ценных приобретений его детства (Сикорский. Душа ребенка, 100). Никто, конечно, не причислит Карлейля к слабо одаренным натурам, и, однако, он сам приписывает благоговение к нравственности в себе не своему умственному развитию, не полноте врожденного нравственного чувства, а религиозному воспитанию.
Современная школа не приносит тех плодов, какие она могла бы давать при должной постановке религиозного преподавания. Современная практическая методика преподавания закона Божия руководится устарелыми приемами, основанными на объяснении наблюдаемых в психической жизни детей явлений при помощи сопоставления с чувствами и мыслями взрослых людей.
По взгляду экспериментальной педагогики такой прием антинаучен. "Ребенок отнюдь не является взрослым человеком в миниатюре; необходимо отрешиться от этого общепринятого представления. Душевная жизнь ребенка не только количественно, но и качественно отличается от нашей. Она не только ограниченнее, она просто совсем другая. Не следует рисовать душу и по воспоминаниям детства, так как они туманны и сбивчивы" (Клапаред. Психол. ребенка, стр. 34). Необходимо введение в школьную практику обратного приема-объяснения психики взрослого человека изучением ребенка. "Пока методика преподавания религий не будет обращать внимания на факты детской психологии и не будет продолжать исследования религиозных представлений и чувств у детей, по отношению к их возникновению и свойству, она будет и далее делать методические ошибки и вредить религиозному интересу (Лай, 425). Вследствие незнания детской природы, склонности детей к постоянному движению, стремления тотчас осуществлять свои мысли в поступках со стороны воспитателей в наших школах господствует стремление обратить детей в пассивно воспринимающие существа все, что им сообщает в готовом виде наставник. По незнанию основных правил воспитания в детях самодеятельности и самостоятельности в приобретении знаний наставники ведут своих питомцев на помочах, дают им готовые формулы, и эта система преподавания в религиозно-нравственном воспитании оказывается совершенно безрезультатной (Керш. 40 стр.). "Заучивание наизусть библейских изречений и текстов из катехизиса не порождают религиозности" (Он же, 101).
Все воспитательные системы, которые поступкам человека противопоставляют сухое "ты должен", поучительно-моральную проповедь или неосмысленное приказание оказываются несостоятельными в тех случаях, когда не имеют возможности принудить к повиновению (Он же, 42).
Сообразно с односторонним пониманием сущности значения религии для человека только как учения о нравственности, большинство представителей новой педагогики отрицают значение преподавания в школе вероучения, находя это преподавание излишним, а потому и вредным. "Крайне важно с дидактической точки зрения, говорит Лай, понять, что религия и догмат существенно разные вещи. Выразителем религии может служить только настоящий или отсутствующий образец. Неправильно искать выразителя религии в догматическом учении... Догматическое преподавание религии ведет к механизму, вербализму и дидактическому материализму. Оно требует от детей большего чем то, на что хватает их сил, приводит к наказаниям, причиняет отвращение, притупляет религиозное чувство и отталкивает от религии" (Дидакт. 434).
Не трудно заметить, что Лай указывает на недостатки внешней стороны преподавания и на основании их выводит заключение о вреде преподавания религиозных догматов, т. е. недостаток формы переносит на содержание. Об одном и том же предмете можно говорить совершенно различно: о предметах простых можно говорить непонятно и об отвлеченных - просто. Следовательно, притупляет религиозное чувство не изучение догматов христианства, а неправильная постановка этого изучения - чрезмерная требовательность преподавателя, сообщение догматов, возможных для усвоения в третьем отделении школы, в течение первого года, отвлеченный язык преподавания, выставление дурных баллов за незнание текстов и т. д.
"Уроки закона Божия (которые никогда не бывают в числе любимых) все же менее ненавидятся более старшими учениками, чем младшими. Это заставляет предположить, что способ изложения этого предмета в младших классах не подходит к степени умственного развития учеников этого возраста", говорит Клапаред о постановке преподавания закона Божия в германских школах ". (Псих. ребенка, 109). То же самое, лишь в большей степени, должно быть сказано и относительно постановки преподавания в русских школах различных степеней, где трудность изложения преподавателями своего предмета усложняется пристрастием к славянским словам, не соединяемым ни с какими представлениями в умах не только учащихся, но весьма часто и самих учащих. Весьма часто такой славянской речи требуют от школьников люди, стоящие во главе школ. Этим не только понижается интерес к закону Божию, но прямо поселяется к нему равнодушие, а иногда и отвращение. Страшно это говорить, но приходится, так как постоянное наблюдение над детьми с неопровержимой достоверностью подтверждает высказанное положение. Ленивые и нерадивые руководители не хотят научиться языку детей и говорят так, как кажется легче самим руководителям. Возводя свою леность в закон жизни, наемники создают теории о необходимости говорить относительно предметов религии туманно, отвлеченно, неясно и бессодержательно, вселяя тем безучастное отношение к Богу и Его слову в юных душах. Поэтому не изучение догматов отталкивает от закона Божия детские сердца, а гордость и упорство руководителей.
Без знания догматов никто не может получить должного обоснования нравственности. Так, напр., для незнающего ничего о рождении Христа от Девы Марии, о Его воскресении из мертвых, о будущем воздаянии человеку за гробом все нравственные истины христианства не будут иметь никакого обязательного значения. Для воли ребенка или взрослого отсутствие высшего авторитета Божества будет равносильно низведению нравственности на путь простых теоретических рассуждений, которые предлагаются только детям, но никем не исполняются. Христианство тем и сильно, что его нравственное учение все было исполнено основателем христианства. Христос служит образцом исполнения своих заповедей, а потому и необходимо, прежде всего, дать детям начальные познания о Боге и о Христе. А эти познания и являются той догматической стороной преподавания религии, против которой ратует современное светское общество. Апостол Петр в своих первых жгучих проповедях, в день Пятидесятницы и после исцеления хромого при Красных вратах храма, наиболее убедительно раскрывал пред слушателями догмат Божества и воскресения из мертвых Иисуса Христа. И эти проповеди не оттолкнули слушателей, а привлекли ко Христу около восьми тысяч человек в течение двух дней. Одностороннее увлечение догматическим учением, бесспорно, низводит закон Божий на степень обычного учебного предмета, но краткое ознакомление учащихся с истинами веры для них необходимо.