Тема КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Раз­витие — это новообразования в личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций. Как установлено много­численными исследованиями философов, психологов и педаго­гов, развитие есть результат усложняющейся деятельности чело­века, в процессе которой он вступает в новые для себя отноше­ния, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений развитие не существует. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определен­ных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намерен­но создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества ге­нерализуются, обобщаются, происходит их усвоение личностью, они интериоризируются, превращаются во внутреннее достояние челове­ка, черты личности.

Отечественная психология и педагогика исходят из сформули­рованного JI. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколь­ко опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными слова­ми, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые от­ношения и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием орга­низма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта. Такое обучение называют развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер. Это значит, что содержание изу­чаемого предстает перед учащимися как цепочка задач.

Задача всегда содержит определенную познавательную трудность. Любая «порция» познавательного материала, любое задание, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перс­пективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Вы­готский), уровень умений, навыков, способов деятельности, оце­нок и отношений. Говоря конкретнее, условие задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, оно должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном, а вот требование, предписание, вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего развития».

В «зоне ближайшего развития», по мысли JI. С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны, прежде всего это помощь педагога. Но помощь может быть и опосредованной, косвенной, реализуемой через постановку зада­ний, методические рекомендации, аналогии, ориентиры поиска, эвристические программы и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятель­ностью, развития отношений, который логически следует за ос­военным, этап, к освоению которого обучаемый подготовлен пред­шествующей деятельностью.

Педагог и должен работать в «зоне ближайшего развития» учеников, оказывая им помощь: информируя, стиму­лируя, давая образы, обращая внимание на недостатки и успехи, что непросто, ибо «зона» у каждого ученика своя, а общий под­ход далеко не всегда достигает цели.

Решается, исчерпывается задача — осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обуче­ния учащиеся приобретают способность видеть проблему, фор­мировать задачу. становятся субъектами обучения.

К основным теориям развивающего обучения относятся дидактическая теория Л.В. Занкова и теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д.Б. Эльконина –В.В. Давыдова и др.

Концепция Л. В. Занкова. С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам.

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1) обучение на высоком уровне трудности;
2) быстрый темп в изучении программного материала;
3) ведущая роль теоретических знаний;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление.

Наиболее существенное здесь в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и очередной ступенью, обеспечивающей ему переход на более высокую ступень развития.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе и не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти в быстром темпе и сильным, и слабым учащимся, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же темы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают основным средством развития и основой овладения умениями и навыками.

В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения, хотя не всеми учителями используются не в полной мере.

Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления (Эмпирическое мышление (от греч. empeiria — опыт) — мышление, результатом которого являются первичные обобщения практического опыта, элементарная ступень познания, не достигающая уровня теоретической абстракции (не следует смешивать с практическим мышлением).) в начальной школе важна, но не является эффективным путем развития детей. Построение учебных предметов должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического содержание. Оперирование знаниями человек осуществляет с помощью определенных мыслительных действий. Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условии происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

· дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

· дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

· ориентировочная основа действия предлагается в обобщенном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконьи др.)" Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего).

Проблемное обучение в отличие от любого другого способствует не только формированию необходимой системы знаний, умений и навыков у учащихся, но и обеспечивает достижение высокого уровня умственного развития школьников, р азвитие у них способности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" (выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).

Учитель при этом подобен опытному дирижеру. В одном случае, поставив проблему, учитель отыскивает путь ее решения вместе с учениками: рассуждает вместе с ними, высказывает предположения, обсуждает их, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной: он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблемы. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

Как уже знаем, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А.В. Брушлинский).

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента:

· необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;

· неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

· возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд частных.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен "открыть" подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

· задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

· неизвестное, которое нужно "открыть", составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

· выполнение проблемного задания должно вызывать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания.

Концепция З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции разви­вающим является такое обучение, которое формирует продуктив­ное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, да­леко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

- «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникаю­щих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или
его части¹.

З.И.Калмыкова подчеркивала, что развивающее обучение мо­жет быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (кон­кретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритми­ческих и эвристических приемов умственной деятельности; специ­альная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для ее концепции.

Украинский учитель-новатор В.Ф.Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знаю­щего все формулы, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Он видит только на один ход вперед. Чтобы мыс­лить творчески, чтобы открывать новое, отвергать уже известное, старое, необходимо владеть этим старым, знать, что ты отвергаешь.

Следует отметить, что В.Ф.Шаталовым разработан своеобраз­ный путь реализации принципа формирования мнемической дея­тельности. Его система обучения, своеобразие которой обеспечи­вается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические по­ложения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и «многоформная» система контроля знаний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; от­крытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом¹.

Концепция Л.М.Фридмана. С точки зрения этого ученого наи­более существенным в развитии детей является характер их дея­тельности в учебном процессе. Главной целью учебного процесса Л.М.Фридман считает воспитание всесторонне развитой и соци­ально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе пред­полагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся прини­мали непосредственное участие в целеполагании своей деятельно­сти, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собст­венными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творче­ском достижении поставленных ими целей. Принцип самостоятель­ности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операциональную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он демонстрирует учащимся необходимость усвоения навыков рационального учения, само­стоятельного выполнения не только учебно-тренировочных, но и продуктивных действий.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать возрастные и индивидуальные ти­пологические особенности учащихся; развивать у них потреб­ность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития; направлять учебный процесс на фор­мирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ве­дущей формой организации учебного процесса является коллек­тивная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и доб­ровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и под­чиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса ва­жен с точки зрения развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмо­циональное удовлетворение каждого ученика и тем самым разви­тие мотивации учения.

Важное место в концепции Л.М.Фридмана отводится конт­рольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность заменяет внешнюю контрольно-оце­ночную деятельность учителя. Она способствует развитию произ­вольного внимания, формированию привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозмож­но становление социально зрелой личности.

Л.М.Фридман формулирует требования к контрольно-оценоч­ной деятельности. Он считает, что текущую, повседневную конт­рольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся уже в начальной школе. Участие учителя состоит в обучении школьников рациональным методам и приемам этой деятельно­сти, в формировании у них правильных и разумных эталонов конт­роля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной работы, потребности и привычки самоконтроля и самооценки, в воспитании произвольного внимания.

Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся пред­полагает глубокое осмысление ими учебного материала, прочное овладение им. При этом она должна быть всеобъемлющей, т.е. проводиться по каждому пункту установленного учебного мини­мума знаний, умений и навыков, а также охватывать одновремен­но всех учащихся.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при самом активном участии школьников. Он связан с обобщением пройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной дея­тельности учащихся.

Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка ра­боты учащихся ведутся самими школьниками. Задача учителя со­стоит в том, чтобы осуществлять систематический диагностиче­ский контроль за формированием у учащихся учебных умений и психических процессов, развитием их способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и образованием у них наиболее значимых личностных качеств.

Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чув­ство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоцио­нальное благополучие в классе.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся не соответствует изложенным требованиям.

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также свя­зана с формированием операций мышления, которые автор назы­вает приемами учебной работы и определяет их как систему дей­ствий, служащих для решения учебных задач.

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобще­ние, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, со­ставление характеристик изучаемых явлений, разделение сущест­венных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необ­ходимые для самостоятельного решения задач и овладения зна­ниями, играют существенную роль в умственном развитии уча­щихся. Они являются основой для формирования учебных умений и навыков.

В проблеме развивающего обучения Е.Н.Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т. е. ор­ганизация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит сте­пень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. переносит извест­ный прием в новую ситуацию.

Исследования Е.Н. Кабановой-Меллер показали возрастные из­менения в мотивационной сфере умственной деятельности: повы­шается интерес к знаниям, учащиеся открывают для себя новые сферы интересов. Изменяется и характер умственной деятельности учащихся, ее «общий стиль».

В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:

-все компоненты обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирова­ния у школьников системы приемов учебной работы разной сте­пени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

- в каждом учебном предмете важно выделить основные прие­мы учебной работы и сформировать их у учащихся;

- знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

- формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

Рассмотренные концепции развивающего обучения дают воз­можность сделать вывод о том, что личностиоразвивающее обу­чение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается деклари­руемым, а не реальным, для отечественной образовательной прак­тики. Это объясняется тем, что в концепциях развивающего обу­чения основное внимание уделяется общему психическому разви­тию либо развитию мышления, формированию умственных дей­ствий, прочному усвоению учебного материала. Причем решение этих задач относится преимущественно к младшему школьному возрасту.