Педагогические идеи в философии и педагогике XIX столетия.

Лекция

ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫИ США В XIX ВЕКЕ

Содержание:

1. Педагогические идеи в философии и педагогике XIX столетия.

2. Главные направления развития школы.

Педагогические идеи в философии и педагогике XIX столетия.

В XIX столетии завершается формирование классической пе­дагогики Нового времени. В поле ее зрения оказались неисчерпа­емые возможности и индивидуальность человека. Была осознана самоценность, неповторимость человеческой личности. В педаго­гике Запада происходило приумножение знаний за счет инфор­мации, заимствованной из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Особенно внимательно изучались цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Наметился поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса. Зарождались новые теории социального воспитания, созвучные своему времени.

Вершинами педагогической мысли XIX столетия стали идеи немецкой классической философии, творчество И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Г. Спенсера. Произошло становление национальных школьных систем.

Школа в странах Западной Европы и США существовала в ситуациях социальных потрясений (европейские революции и войны, гражданская война в США). На эволюцию школы повлияли и другие события мирового и общеевропейского масштаба, а также социальные процессы, которые происходили в каждой стране. Школа развивалась при поступательном движении экономики, интенсивном росте промышленности, и поэтому создание новой системы образования стало исторически неизбежным. Особенно в этом былзаинтересован класс промышленной буржуазии, занявший со второй половины века ключевые политические позиции. К концу столетия в ведущих странах Западной Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.

Темпы и масштабы становления системы образования оп­ределялись особенностями развития каждой страны. Если в Западной Европе сказывались традиции сословной школы, то школа США прошла свой путь, не испытав груза этих тра­диций. Определенную роль сыграл социально-политический климат. В Германии обращение к проблеме школы стимулиро­валось борьбой за объединение нации. В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с умелым маневрированием при проведении государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школь­ный вопрос оказался одной из "горячих точек" государствен­ной политики. В США немаловажным фактором создания демократических школьных институтов явилось поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

В XIX в., как никогда остро, проявились расхождения между уровнями педагогической мысли, школьного законода­тельства и системы образования. С одной стороны, были осуществлены крупные реформы, приведшие к созданию обще­национальных систем образования, к ослаблению влияния церкви на школу, к определенному повышению уровня обра­зования. С другой стороны, значительная часть населения За­пада оставалась без какого-либо образования, и по-прежнему клерикалы пользовались заметным влиянием в школе. Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но эту демократизацию еще предстояло осуществить на практике.

В конце XVIII - первой половине XIX в. в Германии разви­валось философское движение, выдвинувшее на первый план диалектику как теорию и метод познания действительности. В истории науки это движение получило название "немецкой классической философии". Его представители внесли особый вклад в развитие педагогики Нового времени. Классики немецкой философии, прежде всего И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Г. Фихте, Г.В. Ф. Гегель повлияли на педагогику своими ста­тьями и выступлениями по проблемам воспитания и (что еще более важно) своими философскими теориями.

Иманнуил Кант (1724-1804), будучи профессором уни­верситета в Кенигсберге, читал курсы философии и педа­гогики. Он видел смысл философии в том, чтобы ввести че­ловеческую волю и существование в русло законов, столь же непреложных, что и законы природы. Помышляя прежде всего о самоопределении личности, Кант особо занимал­ся проблемой формирования высокого "нравственного чув­ства" - голоса совести, "внутреннего судьи".

Кант расценивал воспитание как одну из важнейших сфер человеческой деятельности: "Человек может стать челове­ком только через воспитание. Он - то, что делает из него воспитание". Кант рассматривал воспитание как "величай­шую и самую сложную задачу, стоящую перед человече­ством", поскольку "в воспитании заключена величайшая тайна усовершенствования природы".

Педагогические идеи Канта складывались под влиянием руссоизма. Кант признавался, что ни одна из прочитанных книг не произвела на него большего впечатления, чем "Эмиль, или О воспитании". Вслед за Руссо Кант полагал, что нрав­ственность, доброта не определяются знаниями, что в челове­ке от природы существуют задатки добра. Но в отличие от Руссо Кант отвергал тезис, что культура и общество преиму­щественно приносят зло. Он подчеркивал социальную необ­ходимость воспитания как способа выведения ребенка из животно-дикого состояния.

Учение "Я" Иоганна Готлиба Фихте (1762-1814) с точ­ки зрения педагогики особенно важно своим акцентом на независимость и активность человеческой личности. Фихте противился повторению чужих идей и взглядов - "мертвого образа". Его идеалом было жизненно действенное знание, ко­торое позволяет объяснить мир. Фихте считал, что воспита­ние должно помочь немцам осознать себя единой нацией. Он подчеркивал, что образование является прежде всего спосо­бом овладения национальной культурой и через нее - куль­турой общечеловеческой.

На социальную обусловленность воспитания и образования указывал Фридрих Шлейермахер (1768-1834). Он говорил, что теория и практика воспитания являются историческими феноменами. Воспитание, по Шлейермахеру, - важнейший способ снимать конфликт между старшим и младшим поко­лениями, устанавливать между ними преемственную связь. Шлейермахер считал педагогику "искусством", вкладывая в это понятие согласование содержания воспитания и обучения с этикой и политикой при определенном общественном и го­сударственном устройстве.

Заметно сказались на развитии педагогической мысли философские труды Георга Вильгельма Фридриха Гегеля (1770-1831).

Гегель утверждал, что человек - это продукт истории и что разум и самопознание - результаты деятельности чело­веческой цивилизации. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя. Он очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания ("Человек есть то, чем он должен быть, только бла­годаря воспитанию"). Гегель попытался диалектически совместить историю раз­вития воспитания и историю человеческой цивилизации. Он усматривал в формировании индивида отражение конкретно­го исторического процесса ("каждый человек - сын своего времени и своего народа"). Это не означало обреченности на пассивное существование отдельного человека. Напротив, благодаря воспитанию личность активно участвует в куль­турной жизни общества, формируется во взаимодействии с окружающей средой.

На протяжении XIX столетия в европейской философской мысли получили развитие идеи утопического социализма и коммунизма.

Социалисты-утописты Ф. М. Ш. Фурье (1772-1837), К. А. Сен-Симон (1760-1825) (Франция), Р. Оуэн (1771-1858) (Англия) отвергали эксплуатацию детского труда как серьезнейшую соци­альную преграду для получения значительной частью населения необходимых воспитания и образования. Вслед за многими дея­телями Просвещения (Локком, Гельвецием, Вольтером и др.) социалисты-утописты признавали решающую роль среды и воспитания в становлении человеческой личности. Социалисты-утописты считали, что у классического образования нет истори­ческой перспективы и предлагали реформировать программы учебных заведений с учетом развития наук и промышленности, ввести трудовое обучение. Как прекрасную и идеальную цель они рассматривали всестороннее развитие личности.

Авторы коммунистической доктрины, немецкие филосо­фы Карл Маркс (1818-1883) и Фридрих Энгельс (1820-1895) рассматривали вопросы воспитания и образования в кон­тексте необходимой классовой борьбы, в процессе которой должно происходить становление нового человека. Они под­держали высказанную социалистами-утопистами идею о гар­моническом развитии личности. Идея трудового обучения была оформлена в марксистской трактовке в виде тезиса о политехническом образовании (ознакомление подрастаю­щего поколения с основными принципами важнейших процессов производства). Главным критерием нравственно­го воспитания Маркс и Энгельс считали верность пролетарс­кой классовой морали, которую они ставили выше обще­человеческих нравственных ценностей.

В середине XIX в. в западной философии воспитания про­исходят важные преобразования. На смену универсальным мировоззренческим схемам, в которые вписывалась и педаго­гическая проблематика, пришли философские концепции, ориентированные на факты, на данные "позитивных" наук (прежде всего, социологии). Философия "позитивизма" в педагогике представлена идеями француза О. Конта, англичан Дж. С. Милля, Г. Спенсера и других ученых.

Индивидуалистическое целеполагание в воспитании ярко выразили представители философии иррационализма: С. Кьеркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше.

Датский мыслитель Серен Кьеркегор (1813-1855) помышлял прежде всего о воспитании "отдельных живых людей" с неза­висимыми суждениями и собственной нравственной позицией. В понятие независимости вкладывалась в первую очередь спо­собность выбора. Воспитание такой способности значило, по Кьеркегору, поощрение к сомнению и критике, к отказу безвольно следовать иным мнениям.

Немецкий философ Артур Шопенгауэр (1788-1860) еще жестче, чем Кьеркегор, настаивал на решающем значении внутренних факторов развития личности. Он отрицал возможность изменений в природной сущности человеческой личности в результате внешнего воздействия - воспитания. Желания человека не подвластны ему и потому их нельзя переменить. Перемены в поведении человека - это прежде всего показатель его воли и страстей. Внешнее воздействие, воспитание, следовательно, подводят лишь к сокрытию че­ловеческих воли и страстей.

Немецкий мыслитель Фридрих Ницше (1844-1900) специ­ально занимался вопросам воспитания и оставил после себя сборник докладов "О будущем наших образовательных учреждений". Недостатки образования Ницше видел прежде всего в пренебрежении задачами нравственного воспитания. Он упрекал гимназии в излишней специализации, которая приводит к снижению общей культуры, порождает эгоизм у учащихся. Причину падения нравов Ницше усматривал и в том, что гимназическое образование уделяло недостаточно внимания изучению родного языка, истории как ретранслято­ров духовной культуры.

Ницше выделял проблему элитарного воспитания талан­тов и гениев. Он считал такое воспитание необходимым.

Эпоха Нового времени знаменуется творчеством педагогов, вошедших в плеяду классиков науки о воспитании и образо­вании. Прежде всего, следует назвать И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В.А. Фребеля, Ф.А.В. Дистервега.

В истории мировой педагогики Иоганн Генрих Песта­лоцци (1746-1827) известен как один из великих и благо­родных подвижников дела воспитания униженных и оскорб­ленных. За ним справедливо укрепилась слава " народного проповедника", "отца сирот", создателя подлинно народ­ной школы.

В 1774 г. Песталоцци учредил свой первый приют для бед­ных детей в Нейгофе. Воспитательной деятельностью Песта­лоцци занялся под сильным влиянием идей Руссо после прочтения "Эмиля". В планы Песталоцци входило научить крестьянских детей рациональным приемам сельскохозяйственного труда. Он надеялся посредством связанного с производительным трудом воспитания дать сиротам и беспризорным надежду на независимую и активную жизнь. В 1780 г. школа в Нейгофе разорилась и была закрыта. Надежды материально обеспечить приют за счет производи­тельного детского труда потерпели крах. Сам Песталоцци лишился средств к существованию.

Отойдя на время от практической деятельности, Песталоцци пишет педагогический роман "Лингард и Гертруда", который принес ему некоторые средства, а главное - громкую славу.

В 1789 г. у Песталоцци появилась возможность вернуться к любимым занятиям. Он открывает воспитательное учреждение для сирот и нищих в Станце, где с особой тщательностью организует и исследует воспитывающий труд и развивающее обучение и ведет исследовательскую работу по этим пробле­мам. У него рождается идея элементного умственного, нрав­ственного и физического воспитания.

На закате жизни Песталоцци пишет ряд сочинений, в ко­торых обобщает свой опыт. Среди них - знаменитая "Лебеди­ная песня".

Песталоцци предлагал при определении основ образова­ния опираться на знание человеческой психологии. В поис­ках общего психологического источника приемов воспитания и обучения он пришел к убеждению, что таковыми являют­ся элементы — простейшие составные части человеческого знания. Познание начинается не с чувственного наблюде­ния, а с активного созерцания идеальных объектов подоб­ных элементов. Путем реализации своей педагогической теории Песта­лоцци разработал метод элементного образования. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способ­ностей, которые заложены в каждом ребенке. Песталоцци разложил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык он определил как первичные элементы умственного воспитания, отношения ребенка с матерью, чув­ства гармонии, упорядоченности, красоты - как элементы нравственного воспитания, череду взаимосвязанных простых телодвижений, умения ударить, кинуть и пр. - как элемен­ты физического и трудового воспитания и т.д. Указанные элементы Песталоцци предлагал сделать первоосновой для разностороннего развития личности. Элементы — своеобраз­ные "кирпичики", из которых, по Песталоцци, складывается воспитание. Метод элементного образования — это определенная сис­тема развития способностей, а также система упражнений.

Песталоцци оказал заметное влияние на западноевропейс­кую, (особенно немецкую) педагогику.

Фридрих Фрёбелъ (1782-1852) в своих педагогических воз­зрениях исходил из всеобщности законов бытия. В основном педагогическом сочинении Фребеля " Воспитание человека" (1826) подчеркнуто, что человек по своей сути - тво­рец. Воспитание должно выявить и развить в человеке соот­ветствующие творческие задатки. Фребель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное развитие человека, закон природосообразного воспитания. Фребель полагал, что ребенок в своем развитии творчески повторяет исторические этапы ге­незиса человеческого сознания.

Центром педагогической системы Фребеля является тео­рия игры.

По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра — мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фребелю в виде еди­ной и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие пред­меты, олицетворяющие сферичность природы, - это средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746-1841) - философ, психолог, математик - один из выдающихся педагогов XIX в.

Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчес­тву Песталоцци. Педагогические сочинения Гербарта ("Первые лекции по педагогике" — 1835, капитальная "Общая педагоги­ка" - 1806, другие работы) отличаются рациональностью.

Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий.

Гербарт считал педагогику не только наукой, но и искусст­вом, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что "предоставил ему практи­ческий опыт".

Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на так называемую практическую философию (этика и психология). С помощью этики намечают педаго­гические цели, с помощью психологии - способы их осущест­вления. Во главу угла процесса воспитания ставилось воле­изъявление личности. Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям: внутрен­ней свободе, совершенству, благожелательности, законности и справедливости.

Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирова­ние нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоничес­ком развитии всех способностей. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.

Гербартом определены три универсальных метода обуче­ния: описательный, аналитический и синтетический. Гла­венствующая роль отдавалась аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Нравственное воспитание как часть триединого педагоги­ческого процесса должно было прежде всего формировать волю и характер будущего члена общества. Предлагался свод реко­мендаций по нравственному воспитанию. Гербарт полагал, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него.

Если объектом внимания И.Ф. Гербарта было прежде всего гимназическое образование, то другой крупный немецкий пе­дагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) сосредоточил свои исследования в сфере народной массовой школы. Достоинство педагогических воззрений Дистервега не в особой оригинальности, а в блестящей интерпретации и популяриза­ции педагогических идей Руссо, Песталоцци, деятелей немец­кого Просвещения и классической философии.

Основной педагогический труд Дистервега - "Руководство к образованию немецких учителей". В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания -природосообразностъ и кулътуросообразностъ. Дистервег ста­вил во главу угла "развивающе-воспитательное и образова­тельное обучение". Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе человека, учитывать индивидуальные особенности ребенка (принцип природосообразности). Прин­цип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса на основе определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, - это нормы морали, быта, потребления. Внут­ренняя культура - духовная жизнь человека. Обществен­ная культура — социальные отношения и национальная культура.

Полезными для школы оказались сформулирован­ные Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика и пр.

Дистервег был энергичным организатором педагогического образования. Он автор множества учебных пособий для учите­лей, создатель учительских семинарий.