Главные направления развития школы

Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в XIX в. вступила в новую фазу. Политические лидеры рас­сматривали школу как важный фактор национального разви­тия. В центре внимания педагогов и деятелей образования ока­зались следующие проблемы: общественная роль и функции образования, создание национальных систем школы и свя­занные с этим принципы всеобщего, обязательного, светско­го обучения; организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между сту­пенями и типами учебных заведений. При наличии в запад­ной педагогике общих подходов к указанным проблемам и принципам неизбежно возникали взгляды на организацию школы, отражавшие специфику общественных условий той или иной страны.

Педагоги отмечали возросшую социальную функцию шко­лы и почти единодушно выступали за создание государствен­ной системы школьного образования.

Педагогика обратилась к вопросу о социальной цели вос­питания: каким должен быть общественный человек, под­готовленный школой? Тезис Просвещения и Французской революции о полезной личности был воспринят и осмыс­лен в новых условиях. Были определены два типа личности, которые следовало готовить в школе. "Практический тип" должна была фор­мировать массовая школа. Иной тип личности должна была готовить школа повы­шенного образования, где следовало формировать лидеров.

В XIX в. была подхвачена идея Просвещения и Француз­ской революции о праве на образование всех общественных классов.

Идея права на образование натолкнулась на серьезное со­противление. Сторонники этого взгляда стремились устранить из норма­тивных государственных документов даже упоминание о все­общем праве на образование.

При переходе к новой школе были внесены изменения в цели, задачи, объем и содержание воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы, а также новая струк­тура школьной системы.

Так, по-иному трактовались принципы участия церкви в школьном деле: с одной стороны, утверждалось право свет­ского государства на контроль за школьным делом, но с другой - западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях.

Идею продолжения сотрудничества школы с церковью раз­деляла основная часть педагогов и деятелей образования. Например, в Англии такой союз считали необходимым обе ве­дущие политические партии - тори и виги. Сходная ситуация наблюдалась в Германии. Многие не­мецкие педагоги, в том числе и те, кто не придерживался какой-либо религиозной конфессии, считали правильным ба­зировать школьное воспитание на основах религии. Так, А. Дистервег, будучи деистом, сторонником "естественной религии", в статье "Школьный вопрос" (1848) утверждал, что религия является насущной потребностью народа, вслед­ствие чего надо непременно вести "общее преподавание всех вероучений".

Вместе с тем в некоторых педагогических и обществен­ных кругах под влиянием распространения социалисти­ческих доктрин активно высказывалась идея освобождения школы от влияния религии и ликвидации религиозного обучения.

Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К.Ф. Вандера (1803-1879). Эта идея имела отклик и во Франции, где на протяжении всего столетия шла постоянная борь­ба между сторонниками светской школы и ее противниками.

Вопрос о получении права на образование был тесно связан с решением вопроса об управлении школьной системой. Здесь столкнулись две точки зрения. Сторонники одной отстаивали жесткую централизацию школьной системы, сторонники дру­гой - ее децентрализацию. Сыграли свою роль и уже сложив­шиеся традиции.

Педагоги и политики предложили два разных решения. Во Франции они сходились по преимуществу на необходимости цен­трализованной школьной системы. В Англии и США - на целе­сообразности местного самоуправления.

В Германии шла полемика между защитниками центра­лизации и теми, кто выступал за автономию школьного дела.

Большая полемика велась по проблеме введения всеобщего, обязательного образования. Положительное решение этого вопроса поддерживали представители либеральных общественных и педагогических кругов Запада. В пользу соответ­ствующей реформы приводились прежде всего аргументы экономического порядка. Многие политики и педагоги полагали, что школа - учебное заведение для подготовки будущих солдат, гарант безопаснос­ти в возможных конфликтах с другими странами.

Решение проблемы предусматривалось двоякое. Часть педа­гогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Большая часть сторонников обязательного начального образования склонялась к сохранению платы за обучение.

Подчеркнем однако, что идея обязательного начального об­разования вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой тех общественных сил, от которых зависело ее воплощение.

В западной педагогике так или иначе обосновывалась целе­сообразность создания двух ступеней общеобразовательной школы - начальной и средней. Начальной школе вверялись функции практического образования. Средняя школа долж­на была реализовывать идеи "классического" и "современно­го" образования (последнему уделялось все больше внимания).

Подобные подходы типичны для педагогов XIX в. Педагоги не ограничивались выделением двух основных ступеней общего образования. Так, в Германии шла разработ­ка более дробной типологии общеобразовательных учебных заведений. Этой проблемой занимались И.Ф. Гербарт и особен­но Ф. Шлейермахер.

Выдвинутые в Новое время требования о создании нацио­нальной школьной системы, при которой все общественные классы юридически имели бы право на образование, безусловно, были прогрессивными по сравнению с принципами сословной школы.

Средняя школа рассматривалась многими педагогами как ступень, доступ к которой должны иметь лишь дети имущих классов и небольшое число наиболее способных выходцев из низов. Разделяя подобную позицию, Ф. Ницше не скрывал своего отрицательного отношения к расширению масштабов полноценного образования.

В крупнейших странах Западной Европы и США в XIX в. происходило становление национальных систем школьного образования.

В Пруссии Общим положением о школах (1794) все учеб­ные заведения были объявлены государственными. В 1798 г. в Пруссии был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. Совет заменили отделом Министерства внутренних дел по воп­росам школьного образования.

Позже, чем в Пруссии, получило разработку государствен­ное школьное законодательство во Франции и Англии.

Длительным оказался процесс выработки школьного зако­нодательства и в Англии. В 1830 г. парламент впервые финан­сировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1862,1870,1873,1876, 1891 гг. были разработаны и приняты документы, составив­шие свод законов об общих принципах школьной системы.

В США разработка государственного школьного законода­тельства началась сразу после завоевания независимос­ти. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений.

Усилилась роль государства в развитии школьной систе­мы: школам предоставлялись финансовые субсидии; создава­лась разветвленная сеть инспекции и надзора. Эти функции взяли на себя в Пруссии и во Франции министерства образо­вания, в Англии Департамент по образованию, в США Бюро по образованию.

Контроль приобретал все более бюрократические формы. Государственное субсидирование строго регламентирова­лось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных суб­сидий был создан особый комитет. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где были выше успеваемость и больше посещавших школу учащихся.

На поддержку школьного дела государство выделяло скудные средства. Например, во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было выделено 6,8 млн. фр., что было в 53 раза (!) меньше, чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учите­лей была, по оценкам современников, нищенской. "Каплей в море" выглядели государственные кредиты на образование в Англии: в 1833-1846 гг. ежегодные расходы на школу не превышали 0,97 % государственного бюджета, в 1839 г. эти расходы составили лишь 1,5 % от сумм, минимально необходимых начальной школе.

Организация управления школьным делом в странах Запа­да происходила при взаимодействии двух основных тенден­ций: централизации и децентрализации.

В Пруссии и Франции проводилась централизация школь­ного дела. В этих государствах неукоснительно поощрялся возникший при абсолютизме режим управления школой.

Во Франции управление школой находилось в ведении пра­вительственных органов во главе с министром образования.

В Англии школьное законодательство предоставляло важные права и функции местным органам. Школы Лон­дона имели собственные статус и администрацию.

В США децентрализованная система школьного управле­ния складывалась в особых условиях, когда государствен­ность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы в отдельных шта­тах были во многом сходны.

Во всех школьных системах Запада существовали част­ные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах складывалось неодинаково.

Наличие частных школ явилось существенным фактором трансформации состава учащихся общественных учебных за­ведений. Подавляющее число частных учебных заведений находи­лось в руках представителей различных конфессий и церквей. Позиции церкви в системе образования, особенно частного, оставались весьма прочными.

Взаимоотношения государства и церкви, роль и место религии в школьном воспитании оказались одними из наибо­лее важных факторов при создании систем национального образования. Процесс отделения школы от церкви носил неод­нозначный, противоречивый характер.

В Англии преподавание религии в школе не являлось обяза­тельным. Однако фактически такое преподавание практикова­лось во всех учебных заведениях. Ученикам общественных школ предоставлялся выбор той или иной религии.

В Пруссии законами 1810, 1816, 1817 гг. подтверждались веротерпимость и светский характер образования. Правитель­ство держало под контролем отделенные от церкви средние школы. Преподавателей этих школ позволялось набирать толь­ко из светских лиц. Из программы гимназии был исключен экзамен по религиозным вопросам.

Но в 1840-х гг. положение церкви в немецкой школе ук­репляется. Сторонников светской школы подвергали гонениям (напри­мер, был отправлен в отставку Дистервег).

На волне революционных событий 1848 г. произошло из­вестное упрочение светского характера образования. Обще­германская конституция (1848) признала школу светской и провозгласила право поступления в учебные заведения неза­висимо от религиозных убеждений.

Во Франции в течение всего XIX в. происходило посте­пенное возвращение к светской школьной политике периода революции 1789 г. В этом процессе были отливы и прили­вы.

Несколько спала волна школьного клерикализма при Июль­ской монархии (1830-1840 гг.) и во время революции 1848 г. В 1831 г. для учителей начальной школы был отменен обязательный сертификат о религиозном образовании. Особую остроту вопрос об отделении школы от церкви при­обрел в 1870-1880-х гг. Ряд мероприятий в пользу светской школы был проведен Парижской коммуной (1871). В первые годы III Республики церкви удавалось удерживать влияние на школу.

Законодательство 1880-х гг. способствовало ослаблению вли­яния церкви в школе. Но полностью проблема не была реше­на.

Национальные системы образования на Западе складыва­лись как системы дуалистические, т.е. без сколько-нибудь органических связей между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. В этом состояло существенное противоречие. Оно проявлялось в формальном равенстве прав на образование и фактической дискриминации школьников массовых начальных заведений -выходцев из низов.

Принципы равного доступа к полному образованию оста­вались лишь декларациями. Доступ в среднюю школу за­трудняли высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование осо­бых подготовительных классов при средних учебных за­ведениях.

Начальное образование на Западе в XIX в. имело общие и спе­цифические черты (сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы и пр.). В Западной Европе и США возникла начальная школа с максимально 7-летним сроком обучения. Кроме дневных школ, существовали вечер­ние и воскресные начальные школы. Складывалась система обязательного и бесплатного обучения.

Обязательное бесплатное обучение впервые было введено в Пруссии (1794). В США бесплатное общественное образова­ние было закреплено законами середины 1850-х гг. В Англии закон о бесплатном обязательном образовании был принят в 1870 г., во Франции - в 1880-х гг.

Программы начального образования в странах Запада имели много общего и в то же время заметно отличались друг от друга.

В Англии "Акт Саудона" (1876 г.) определял следующую программу начального обучения: чтение, письмо, арифметика, рисование (для мальчиков), шитье, вязанье и пр. (для девочек). Повсеместно изучался катехизис. В некоторых школах про­водились уроки труда.

В Пруссии ("Регулятивы Раумера" 1854 г.) программа на­чального обучения включала: основы религии, чтение, пись­мо, арифметику, пение. Кроме того, предлагалось давать некоторые сведения из географии, естествознания и истории. Обязательные уроки религии были отменены в 1872 г.

Во Франции в годы Наполеоновской империи программа на­чального обучения была ограничена чтением, письмом, прави­лами счета и уроками религии. В 1850 г. были введены факультативы: история и география, начала естествознания, уро­ки сельскохозяйственного труда. Документами 1867 и 1868 гг. программы были расширены. Предусматривалось изучение начал физики, химии, естествознания ("предметные уроки"), а также рисования, черчения и пения.

В США в программу начального обучения входили чтение, письмо и арифметика. Во многих школах преподавалась ре­лигия. С 1860-х гг. в ряде штатов в начальных школах проводились занятия ручного труда.

В XIX в. в странах Запада возник новый тип учебного за­ведения - высшая начальная школа. Ее появление было от­ветом на потребность общества в повышении уровня массового образования.

В Англии создание таких школ относится к 1870-м гг. В программу высшей начальной школы кроме предметов элементарного обучения входили математика, физика, ис­тория, латынь, французский язык. С 1891 г. обучение в шко­лах этого типа стало бесплатным.

В Германии первые высшие начальные школы были от­крыты в начале XIX в. В этих учебных заведениях помимо общеобразовательной программы преподавали право, делопроизводство, бухгалтерию и пр.

Во Франции создание высших начальных школ предусмат­ривалось "законом Гизо" (1833). Такие заведения создавались в городах с населением не менее 5 тыс. жителей.

В США первая высшая начальная школа была учреждена в 1821 г. в Бостоне. Срок обучения составлял 3-4 года. Вначале программа предусматривала углубленное элементарное обуче­ние. Затем ее дополнили предметами, которые входили в курс среднего образования (иностранные языки и др.).

Успехом начальной школы Запада можно считать замет­ный рост численности грамотного населения. Указанная статистика свидетельствует, впрочем, что охва­тить все население минимальным образованием не удалось. Качество элементарного обучения было низким. Кроме того, отсутствовали социальные условия, которые могли бы обес­печить всеобщее начальное образование.

В XIX в. в Западной Европе и США происходит становление системы среднего образования. Оно было привилегией, в первую очередь, имущих классов. В его эволюции в разных странах прослеживалась общность целей, содержания и мето­дов. Вместе с тем в отдельных странах развитие среднего обра­зования имело свои особенности.

В Англии основным типом среднего образования являлась грамматическая школа. Из сравнительно доступной в прошлом грамматическая школа превратилась в учреждение для имущих слоев. Большую часть грамматических школ составляли так назы­ваемые недельные школы, которых в 1860-х гг. насчиты­валось около 3 тыс.

В Пруссии в сфере среднего образования сосуществовали два основные типа школ: гимназия и городская школа (реальное училище).

Следующий этап реформы неоклассической гимназии -1837-1838 г., когда был разработан первый обязательный учебный план для этого учебного заведения. В соответствии с планом был увеличен объем классических дисциплин, в пер­вую очередь древних языков. Параллельно с гимназиями росла сеть городских школ (ре­альных училищ). Эти учебные заведения давали современное образование. В программу входили религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика

Пруссия - одна из первых стран Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения женского среднего образования. Первая государственная женская средняя школа была открыта в Берлине в 1810 г. Спустя 10 лет в Пруссии насчитывалось 22 таких учреждения, а в 1840 г. - 34.

Свою историю имела система среднего образования во Фран­ции (лицеи и коллежи). В 1808 г. законодательно определи­лась структура государственных лицеев. Курс лицейского образования состоял из двух подготовительных, шести основ­ных и одного выпускного класса. По окончании последнего класса ("класс философии") лицеисты держали экзамен на степень бакалавра. Аналогичную структуру имели муници­пальные коллежи. В основе программ лицеев и коллежей ле­жало классическое образование.

В США в начале XIX в. главным типом учебного заведе­ния среднего образования была академия. Программы ака­демий выходили за рамки классицизма. Между отдельными академиями имелись отличия в программах (например, изу­чался разный набор живых иностранных языков), разными были и сроки обучения (от 3 до 5 лет).

С середины XIX в. место академий постепенно начали за­нимать выраставшие над начальными школами высшие дополнительные учебные заведения(хай скул). Если ака­демии были по преимуществу детищем частной инициативы, то учебные заведения среднего образования нового типа соз­давались усилиями властей штатов.

Таким образом, развитие средней школы на Западе в те­чение XIX столетия выражалось в создании учебных заве­дений классического и современного образования. Последние получали все большее распространение, будучи знаком Нового времени.