Оценочная система интегральной технологии

В рассмотренных структурах уроков можно было обнару­жить отсутствие задавания на дом и проверки домашних заданий. Это не случайность, а отражение особенностей домашней работы учащихся в интегральной технологии, в которой домашние задания с урока на урок почти не встречаются, а если задаются, то не обязательно всем — может быть всего нескольким ученикам в классе, но проверяются обязательно у каждого ученика, которому задаются.

Домашние задания с урока на урок были эффективны в школе, в наследство от которой они остались, так же, как они эффективны се­годня в зарубежной школе. По словам профессора Колумбийского университета Лари Финкеля, сам факт задавания на дом повышает эффективность обучения в американской школе на 30%, проверка же домашней работы в начале урока дает 50% роста эффективности. Эти данные противоречат нашему опыту, показы­вающему, что требовательность учителя и неизбежность проверки, связанная с санкциями за невыполнение, имеет следствием массовое списывание, отсутствие же такой требовательности влечет систематическое невыполнение домашних заданий и напрасные затраты времени на их проверку. Объяснение довольно просто. Задания с урока на урок родились в высококонкурентной социальной среде, когда уровень и качество образования существенно влияют на карьеру. Что бы мы ни говорили о дореволюционной России, но и в ней, например, для того, чтобы занять должность чиновника 6 класса по почтово-телеграфному ведомству, необходимо было закончить хотя бы первый курс Высшего начального училища, должность чиновника пятого класса или надсмотрщика низшего разряда требовала двух курсов, а право на должность младшего механика давал только полный курс обучения — шесть лет! [30]. Аналогичная ситуация наблюдается сегодня в развитых странах. При ранговых и рейтинговых оценочных системах есть прямой стимул двигаться вверх по списку результатов к специальным стипендиям различных фондов, хорошему трудоустройству, социальным благам и прочим преимуществам. В таких условиях помощь товарищам по учёбе становится экономиче­ски невыгодной, а вот сама учёба жизненно необходимой (это предмет неописуемого удивления отечественных учеников и студентов, попа­дающих по обмену в американские или европейские школы и универ­ситеты). Естественно, что, задав на дом, учитель организует процесс усвоения материала, в чём ученик заинтересован, а проверка задания в классе оказывается для ученика единственным способом выяснить, правильно ли оно сделано.

В наших условиях оказалось, что с возрастной границы прибли­зительно в 12-13 лет эффективнее задавать домашнюю работу сразу на весь блок уроков в его начале. Такой подход можно наблюдать в опыте "педагогов-новаторов" (вспомните знаменитые Шаталовские "плашки"!), и в современных цельноблочных технологиях обучения. Интегральная технология в этом смысле не является исключением. Рассмотрим подробнее домашнюю работу школьников в этой техно­логии.

Домашнее задание предлагается учащимся на границе изучения нового материала (основной объём) и первого закрепления (тренинг-минимум) сразу после того, как изложено основное содержание мате­риала и даны образцы решения задач минимального уровня. Само задание представляет собой множество задач, состоящее из трёх частей: Минимум, Уровень I, Уровень 2 (слова «общий» и «продвинутый» до сведения учащихся не доводятся и в общении с ними учителем не употребляются: для учеников Уровень 1 — "на четыре", Уровень 2 — ""на пять"). Оптимальное соотношение числа задач в каждой части по­лучено эмпирически и равно 3:2:1, общее же их количество определяет­ся из расчёта 6 на урок. Так, для блока из 15 уроков в домашнее зада­ние включаются 90=45+30+15 задач. Конечно, все эти числа не явля­ются догмой, и даже правилом, а только отражают успешный опыт. Все эти задачи раз­мещаются на стенде и одновременно слу­жат двум целям: со­ставляют домашнее задание и знакомят учеников с плани­руемыми результа­тами обучения. Од­новременно с зада­нием сообщается да­та урока обоб­щающего повторе­ния, чтобы ученики знали, каким временем они располагают, поскольку за этим уроком последует контрольный, а за ним — урок коррекции, и изучение темы закончится.

Каждый ученик имеет право:

• самостоятельно планировать свою домашнюю работу и по вре­мени, и в объёме;

• выполнять любую часть, любую часть любой части, не выпол­нять ничего;

• расширять и дополнять задание задачами из других источников в расчёте на помощь учителя как эксперта.

После того, как задание обнародовано, учитель не возвращается к нему, не проверяет, не напоминает вплоть до урока обобщающего повторения, на котором ученики могут задать любые вопросы в связи со своей домашней работой.

При любой технологии обучения изучение темы растянуто по времени. Поэтому, когда блок уроков подходит к концу, возникает не­обходимость обобщающего повторения, которое позволило бы учени­кам увидеть всю тему целиком, получить некое системное знание её, понять своё собственное место в предметном поле.

Старая школа знала великолепных мастеров обобщающего по­вторения. В сегодняшней школе эта культура почти утрачена — обоб­щающее повторение превращается или в опрос по всей теме, не даю­щий системных представлений, или и вовсе в примитивное натаскивание под благовидным названием "подготовка к..." (контрольной работе, сочинению и так далее). Получается обучение ради контроля, а не ради научения, развития. Одно из немногих исключений — замеча­тельное мастерство преподавателя математики Р.Г. Хазанкина, неод­нократно описанное в литературе [20]. Он широко использует для этих целей форму консультации, когда ученики могут принести любые задачи, задать любые вопросы, а учитель, отвечая на вопросы и помогая с за­дачами, тут же рассортировывает их, классифицирует и тем самым выстраивает требуемую общую картину изученной темы в ее внутренних и внешних системных связях и взаимозависимостях. Обычно же, даже зная, что такое консультация, учитель не может ее организовать. Между тем не только опыт, но и теоретические соображения показы­вают, что консультация является одной из наиболее эффективных форм организации урока для обобщающего повторения в преддверии тематического или итогового контроля.

Консультация — форма, в некотором роде обратная беседе: меняется очерёдность направлений информационных потоков, ученики задают вопросы, а учитель отвечает (в беседе — наоборот). Самое трудное в организации консультации — ее инициализация. Как сделать, чтобы ученики действительно задавали учителю вопросы по изученному материалу? Как добиться, чтобы весь набор вопросов действительно охватил тему целиком? Как обеспечить системность при кажущейся случайности выбора?

В интегральной технологии используется техника организации консультации "Тридцать вопросов учителю", идея которой принадлежит В.М. Лизинскому, а технологическая доводка, практическая проверка и вариативная проработка способов применения в школе - Гузееву В.В.

Класс делится на группы по пять-шесть человек. Этим группам предлагается за десять минут составить и записать по тридцать вопро­сов учителю, относящихся к пройденной теме. То, что времени груп­пам даётся очень мало, является важным моментом. Работа в цейтноте заставляет группы входить и полубессознательный режим - в этом случае вопросы, составленные группой, отражают реальное актуаль­ное состояние знаний по изученной теме. Вопросы должны быть запи­саны на отдельном листе, так как потом эти листы будут собраны учи­телем. Они могут послужить дополнительным средством диагностики текущего состояния учеников накануне тематического контроля, кото­рым практически завершается блок уроков.

После того, как выделенное время пройдет, устраивается нечто напоминающее эстафету. Для удобство работы каждая группа назы­вается командой и ей присваивается номер. В каждой команде выби­рается спикер, который и будет говорить один от имени команды. Ученики предупреждаются, что возможны неожиданности. Далее на­чинается собственно работа с вопросами. При этом неважно, сколько вопросов в действительности написано каждой командой. Первая ко­манда задает свой первый вопрос. Учитель просит вторую команду дать ответ. Спикер второй команды отвечает, при необходимости чле­ны команды могут ему помочь. Учитель говорит: "От себя добавлю (замечу)..." и даёт консультацию по затронутому вопросу, расширяя его, выстраивая систему. Затем остальным командам предлагается за­черкнуть в своих списках номер во­проса, который обсуждался, если та­кой вопрос в этих списках был. Те­перь спикер второй команды задает первый незачеркнутый вопрос свое­го списка. Отвечает спикер третьей команды. Учитель "добавляет от се­бя". Вопрос вычёркивается из всех списков. И так далее.

Опыт показывает, что больше, чем один командный круг, не получается: ра­бота быстро переходит в такую ста­дию, когда на вопросы отвечает уже только учитель, добиваясь всех тех целей, которые ставились перед консультацией. Какие-либо оценки за ответы спикерам и другим участникам не предусмотрены, поощрительные оценки могут ставиться только за вопросы, если они того заслуживают. Это позволяет провести консультацию в живом общении и даже иногда весело, так как страх показаться неумным и быть наказанным низкими баллами снят, что, в свою очередь, дает учителю очень полезную и почти не искаженную информацию.

Как отмечалось, консультация проводится по домашней работе. Однако есть основания усомниться, что при такой свободе и отсутствии текущего контроля домашняя работа выполняется учениками. Действительно, на первых порах, когда учитель только начинает пользоваться интегральной технологией, ученики поляризуются в две неравночисленные группы. Меньшая состоит из тех, у кого сильно развито чувство ответственности, или тех, чью домашнюю работу постоянно контролируют родители. Представители этой группы пыта­ются выполнять задания в полном объёме, даже если часть из них не­доступна в силу трудности. Представители другой, большей группы, поняв, что контроля нет, действительно не делают ничего. К счастью, такое положение сохраняется недолго. Это вызвано особенностями итогового контроля и правилами, которые здесь действуют.

Рассмотрим эти особенности и правила подробнее. Когда учени­ки приходят на контрольный урок, они, независимо от формы, в кото­рой осуществляется этот тематический контроль (контрольная работа, зачёт, собеседование, диктант,...), обнаруживают, что структура кон­трольного задания повторяет структуру задания домашнего: два-три задания минимального уровня, одно-два задания уровня I, одно зада­ние уровня 2. Все уровни явно выделены на предлагаемых ученикам карточках. Правила для учащихся очень жёсткие.

· Задания выполняются строго по порядку от первого к послед­нему. Никакой возможности выбора заданий, соответствую­щих уровню притязаний ученика, не предусмотрено, так как это связано с самооценкой, а она у школьников редко бывает адекватной.

· Проверяются (принимаются) задания в том же порядке до первой ошибки. Уже до начала проверки ученик имеет два балла. Если в части «Минимум» допущена хотя бы одна ошибка, то остаётся "два" и дальше работа не проверяется. В противном случае ученику прибавляется ещё балл и работа проверяется дальше. Если в части «Уровень 1» допущена ошибка, остаётся "три" и дальше работа не проверяется. Если же ошибок нет, прибавляется балл и проверяется «Уровень 2».

Ученики обычно не стремятся искать неприятностей: они быстро понимают, что гарантировать себе нужную оценку можно, если потрудиться над домашним заданием. После осознания этого факта большинством проблемы с домашними упражнениями исчезают.

Приведенные выше правила для учеников могут вызывать силь­ные сомнения и даже противодействие коллег-педагогов. Поэтому объяснимся сразу: эти правила незыблемы для учеников. В действи­тельности же всё обстоит несколько, если не сказать совсем, иначе.

Начнём со второго правила. Безусловно, вся работа ученика досконально и тщательно проверяется, поскольку цель ей — получение учителем информации об успешности блока уроков. Вся эта информа­ция будет использована на уроке коррекции и при доработке учебно-методических материалов блока для последующего использования. Однако ученик получает работу в том же виде, в каком сдал, только в углу стоит оценка и учительская подпись. По оценке ученик локализу­ет свою ошибку с точностью до уровня. На уроке коррекции ученики могут объединиться в группы и сообща искать ошибки в своих рабо­тах. Эта деятельность значительнее для ученика и полезнее, чем про­стое скольжение взглядом по учительским исправлениям или подчёр­киваниям. Ученики, которые получили высший балл, могут на этом уроке работать с учителем, или решать нестандартные задачи, или по­могать товарищам в поиске и коррекции ошибок, объясняя при необ­ходимости их причины.

Есть ещё одно назначение урока коррекции, если понимать кор­рекцию как совершенствование достигнутого. Это связано со вторым правилом.

Многие дети выполняют задания медленно в силу сложившихся психотипов. Поэтому они, имея все предпосылки для достижения результатов общего и продвинутого уровней, справляются только с минимальным. Обдумывая каждое слово, выводя каждую букву, они просто недобираются за отведённое время до заданий других уровней. Гуманно ли наказывать низкой оценкой детей только за то, что их ин­дивидуальность не соответствует каким-то правилам? Не детей надо подгонять под технологию, а технологию под детей. Должны быть ка­кие-то защитные механизмы, позволяющие в условиях действия жёст­ких правил всё-таки чувствовать себя комфортно и "медленным" уче­никам. Такой механизм в интегральной технологии есть. Он состоит в праве каждого ученика пересдать с целью повышения оценки любую из ранее сданных тем в физических границах учебного года. Делается это именно на уроках коррекции. Количество попыток, разумеется, ограниченно — обычно ученик имеет право на одну такую попытку ("Не уверен — не обгоняй!"). Чтобы описать, как конкретно всё это делается, нам придётся рассмотреть, оценочную систему интегральной технологии.

Посмотрим, где и какие оценки может получить ученик на про­тяжении блока уроков (см. Таблица 5.12). Изобразим строку в классном журнале, соот­ветствующую некоторому ученику и пусть клетки от I до 16 – это клетки уроков данного блока: I — вводное повторение, 2 — изучение нового материала основного объема, 4 — тренинг-минимум, 6 – изучение нового материала дополнительного объема, 7 – развивающее дифференцированное обучение, 14 – обобщающее повторение, 15 – контроль, 16 — коррекция.

Таблица 5.12.

Возможный вариант выставления оценок

На уроке вводного повторения возможны любые оценки, так как рассматривается ранее изученный материал, уже освоенный учениками на разных уровнях. Пусть наш ученик получил на этом уроке «4». При изучении нового материала основного объема оценки не ставятся, поскольку здесь основную роль играет учитель. Возможны в виде исключения высокие поощрительные оценки за неожиданный вопрос, красивый пример, не приводившийся учителем и тому подобное. На уроках тренинга-минимум оценки также не ставятся, так как здесь отрабатываются умения решать задачи минимального уровня и оценками могут быть только «тройки». Кроме того, отсутствие оценок на этом этапе позволяет снять у ученика страх ошибки, страх выхода к доске, позволяет каждому ученику активно участвовать в работе над задачами. Эти «тройки» могут быть поставлены ученику по его просьбе. На следующем уроке – семинаре – все его участники получают оценки и, как правило, высокие, так как они тщательно готовятся к выступлениям и, кроме того, пользуются консультациями учителя. Далее мы попадаем на второе закрепление. Это уроки в форме семинара-практикума и оценок на них ставится огромное количество. За урок ученик может поработать в двух группах, индивидуально, участвовать в обсуждениях или общеклассном решении задач – все это оценивается. Как мы отмечали, эти оценки не всегда объективны. Дело в том, что они ставятся не по абсолютной, а по относительной количественной оценочной шкале.

Механизм защиты от необъективности достаточно прост. К окончанию этого модуля у ученика набирается относительно много оценок. Учитель вычисляет среднюю по ним всем и эта средняя будет тем точнее и объективнее, чем больше оценок было у ученика к этому моменту в блоке уроков. Эта средняя оценка ставится в клетку 14 урока обобщающего повторения, которая не содержит собственных оценок, ибо проводится этот урок в форме консультации (если кому-то надо поставить поощрительную оценку за работу на консультации, клеточка найдется). С того момента, как средняя относительная оценка за работу в блоке уроков поставлена в клетку обобщающего повторения, все предыдущие оценки, полученные учеником в этом блоке, хотя и остаются в классном журнале, перестают существовать.

Оценка, полученная учеником на уроке контроля, уже иная — она абсолютна, так как отражает точно достигнутый учеником уро­вень. Эта оценка выставляется в клетке 15. Когда подойдёт время ста­вить итоговую оценку за учебный период (четверть, полугодие, год), учитываться будут от каждого блока уроков две оценки — средняя от­носительная в клетке урока обобщающего повторения и абсолютная контрольная. Таким образом, в интегральной технологии использует­ся комбинация двух количественных оценочных шкал.

Теперь вернёмся к правам учеников. Свое право пересдачи уче­ник реализует следующим образом. Он обращается к учителю на уроке коррекции. Учитель открывает классный журнал и находит клетку урока коррекции соответствующего блока уроков (т.е. той темы, которую ученик желает пересдать). Коли эта клетка пуста, то ученик обратился с просьбой о пересдаче этой темы впервые. Он получает на весь урок часть контрольного задания, соответствующую оценке, на которую претендует. В нашем примере ученик сдал в свое время тему на минимальный уровень. Теперь он получит «Уровень 1». Если ученик справится с ним успешно, то в клетке урока коррекции у него появится "4", в противном случае там будет поставлена та же оценка, что стоит и клетке контрольного урока. Это будет означать, что попытка ис­пользована, и больше эту тему пересдавать нельзя. В любом случае за­полнение клетки урока коррекции автоматически влечет недействи­тельность в дальнейшем оценки, стоящей в клетке контрольного уро­ка, то есть при выставлении итоговой оценки за год учитываются по всем блокам уроков оценки, стоящие в клетках уроков обобщающего повторения и коррекции.

Многие ученики из "медленных", усвоив эти правила, смекнули, что могут удвоить себе время на сдачу тем. На контрольном уроке они сдают только «Минимум», делая это с присущей им тщательностью и аккуратностью, а на уроке коррекции – все остальное.

По многочисленным отзывам учеников и родителей оценочная система интегральной технологии объективна.

В действительности комбинация количественных оценочных шкал не является генетически предопределённой для интегральной технологии обучения. Это всего лишь привязка к существующим реа­лиям. Имеется ограниченный, но успешный и очень интересный опыт использования в интегральной технологии комбинации рейтинговой и дескриптивной знаковой (речевой) шкал. К сожалению все их досто­инства смазываются необходимым по Закону об образовании приве­дением на выходе к общегосударственной пятибалльной количествен­ной оценке с её размытыми критериями и неинформативной природой.

В заключение описания интегральной технологии — несколько слов о компьютерной поддержке. Эта технология — одна из немногих, где применение компьютера является естественным и необходимым. Это применение двояко.

В первом закреплении — тренинге-минимум — компьютер используется как обучающая машина. Успешность тренинга по многом определяется возможностью обеспечить каждому ученику

• индивидуальный набор задач (упражнений),

• индивидуальный темп работы,

• полную самостоятельность выполнения работы и при этом

• непрерывный контроль и управление.

Когда в классе три десятка учеников, учитель не может обеспечить требуемых условий, а потому стопроцентная успешность тренинга маловероятна. Наличие компьютеров, оснащённых высококачественными обучающими программами, программами-тренажерами и контро­лирующими программами, позволяет если и не решить проблему, то сгладить её остроту. Действительно, отправив часть учеников к ком­пьютерам, учитель снижает тем самым разнообразие оставшейся с ним части класса и уже этим повышает эффективность процесса. Кроме того, наличие программ названных типов позволяет отказаться в значительной мере от групп выравнивания во втором закреплении. Исключение составляют только случаи, когда аффективная сторона процесса оказывается приоритетной.

Во втором закреплении — развивающем дифференцированном обучении — компьютер применяется как средство усиления интеллекта для групп, работающих над задачами общего и особенно продвинуто­го уровней. Здесь ученики выполняют идейную часть задач, а техни­ческую делают машины. Следовательно, применяются программы-исполнители, имитационные и моделирующие программы, базы данных, электронные таблицы, текстовые процессоры и графические редакторы, а также другие программы, свойственные производственным применениям ЭВМ.

Нелишне заметить, что при наличии соответствующего программного обеспечения компьютер заметно облегчает и работу учителя, ведя мониторинг успешности, статистику и генерируя рекомендации по структуре уроков или составам групп. Очень полезной может оказаться база данных по задачам. На сегодня известны очень большие базы данных по математическим задачам и электронные за­дачники по истории, иностранным языкам, химии. К сожалению, они не структурированы по уровням или это сделано в другой идеологии (то есть на основе вкусовых ощущений составителей). Однако этот не­достаток довольно легко преодолим, поскольку комплексы такого рода оснащены средствами управления печатью, позволяю­щими печатать то гигантское количество карточек с задачами, кото­рое часто отпугивает потенциальных мастеров интегральной техноло­гии.

Заметим всё-таки, что отсутствие компьютеров делает работу учителя более трудоёмкой, но ничего не портит. И вообще замечено, что в интегральной технологии почти ничего нельзя испортить, по­скольку отказ в силу каких-либо причин от некоторых её элементов чаще всего просто приводит к какой-нибудь из существующих и впол­не эффективных технологий.

В этой главе не упомянуты вопросы психологической поддержки технологии. С одной стороны, даже педагогического чутья учителя часто оказывается достаточно для разумной компоновки групп или подбора адекватных заданий — по крайней мере, после нескольких неудачных проб появляется опыт. С другой стороны, в самой психоло­гической науке не так много достижений, способных помочь учителю, работающему в этой технологии. Всё это заслуживает серьёзного и отдельного раз­говора.

Контрольные вопросы

1. Почему автор называет свою технологию интегральной?

2. Назовите слагаемые этой технологии.

3. Какие направления являются базовыми для интегральной технологии?

4. Как структурирована в этой технологии постоянная часть блока уроков? Как строится переменная часть?

5. Что такое семинар-практикум по Гузееву?

6. В чем специфика отслеживания успешности учеников в достижении ими планируемых уровней результатов?

7. Чем отличается домашняя работа в интегральной технологии от традиционной?

8. Каков принцип выставления оценок за домашнее задание?

9. Каковы возможности компьютерной поддержки в данной технологии?

10. Каковы возможности использования этой технологии в системе вузовского обучения?