Глава 5. Интегральная технология обучения
Данная технология разработана Вячеславом Валерьяновичем Гузеевым для средней школы [15]. Поскольку большое внимание автор уделяет анализу структуры семинарско-практического занятия, то данная технология с успехом может быть применена и в профессиональной школе.
Интегральная технология сочетает личностно-деятельностный подход с дидактоцентрическим, позволяя обеспечивать развитие личности на базе хорошо усвоенного предметного содержания.
Слагаемыми этой технологии являются: профили и уровни, на работу с которыми рассчитана данная технология; специфическая организация управления деятельностью различных групп учеников; развивающий эффект на основе положительной обратной связи и применения метода проектов. Основной единицей учебного процесса интегрального типа служит не отдельный урок, а целый блок уроков по теме.
Структура типового блока уроков и
организация уроков постоянной части блока
Три модуля (элемента), которыми завершается блок уроков – обобщающее повторение, контроль и коррекция — будут присутствовать в любой образовательной технологии, в том числе и в данной разработке. Эго следует из необходимости следовать схеме присвоения новой информации.
Изучение нового материала крупным массивом в системе внешних и внутренних связей в школьной практике, в отличие от вуза, должно обязательно предваряться вводным повторением. Это объясняется большим разбросом среди учеников по мотивации, возможностям, уровням достижений. Всякие новые знания, и вообще новая информация в широком смысле, выстраиваются в нейронные цепи дополняющие уже существующие сети. Чтобы этот процесс формирования и развития функциональной системы шёл без острых проблем, необходимо существующую функциональную систему актуализировать, так как на пустом месте ничего не создаётся. Это, попросту говоря, значит, что надо загрузить в оперативную память учащихся те знания, умения и ценности, над которыми будут надстраиваться вновь изучаемые. Значимость этого вводного повторения в школьной практике настолько велика, что автор выделяет его в отдельный модуль блока уроков. Напомним только, что вид урока определяется ведущей целью, которой соответствует не обязательно самый большой по времени модуль урока.
Изучение нового материала большим массивом во всей системе его связей вызывает на поверхность организационные проблемы. В школе всегда есть значительный контингент учеников, которые по данной теме ограничатся материалом, соответствующим образовательному стандарту, общеобязательным минимумом. Насыщение содержания информацией «не для всех» приведёт к провисанию таких учеников, появлению у них значительных трудностей в отборе необходимого, да и просто потере всякого понимания происходящего и обсуждаемого. Следовательно, нужно ограничиться и учителю. При изучении нового материала в начале блока внимание уделяется только общеобязательному — основному объёму, как мы будем его называть. Кроме того, выдача сейчас материала дополнительного объёма, отсроченная от закрепления, повлечет необходимость дополнительного повторения, то есть непроизводительным потерям времени.
Принцип деятельности требует, чтобы изученный обязательный
материал немедленно был отработан на задачах. Поскольку речь идет
о задачах минимального уровня планируемых результатах обучения,
то умение их решать должно быть, отработано до автоматизма. Назовём эту часть «тренинг-минимум».
Прежде чем перейти к обучению на последующие уровни, необходимо познакомить учеников с необходимой информацией дополнительного объема, обеспечивающей работу на общем и тем более продвинутом уровнях. Поэтому в структуре блока уроков появляется ещё один модуль изучения нового материала, в рамках которого можно заняться дифференцированным обучением, где и будут реализованы идеи систем задач, соответствующих планируемым результатам, групповые способы организации обучения, идеи развития как относительно изучаемого курса, так и личностного. Здесь учитель будет отслеживать схему развития, динамику групп. Эту часть закрепления автор называет РДО — развивающим дифференцируемым обучением.
В результате проведённой автором теоретической работы получилась структура блока уроков, очень мало похожая на свою прародительницу — лекционно-семинарскую систему. Это и есть типовая структура блока уроков интегральной технологии обучения. Типовая — значит, наиболее частая. Возможны ее редуцированные варианты, возможно членение модулей на части, перебивка их другими, выпадение каких-то модулей на разных этапах учебного периода. Но среднестатистический блок уроков выглядит именно так, как показано рядом (рис. 5.1.).
| ВП | ИНМ (О) | З (Т-М) | ИНМ (Д) | З (РДО) | ОП | Кон | Кор |
ВП – вводное повторение; ИНМ (О) – изучение нового материала обязательного объема; З (Т-М) – закрепление через тренинг-минимум; ИНМ (Д) – изучение нового материала дополнительного объема; З (РДО) – закрепление через развивающее дифференцированное обучение; ОП – обобщающее повторение; Кон – контроль; Кор – коррекция.
Рис. 5.1. Типовой блок уроков
Объясним смысл названия интегральной технологии. Анализ большого массива методологической, педагогической, научно-методической, психологической литературы показывает, что наиболее перспективными исследователи считают четыре направления, вокруг которых и группируются большей частью работы.
1. Укрупнение дидактических единиц. Смысл основной идеи укрупнения состоит в том, что знания усваиваются системнее, прочнее и быстрее, если они предъявляются ученику сразу крупным блоком во всей системе внутренних и внешних связей. При этом укрупненная дидактическая единица определяется не объемом одновременно выдаваемой информации, а именно наличием связей: взаимно обратными мыслительными операциями, комплексами взаимно обратных, аналогичных, деформированных и трансформированных задач. Типичной технологией этого направления является "метод проектов".
2. Планирование результатов обучения. Речь идет о многопрофильном и многоуровневом планировании результатов обучения и языке такого планирования. Собственно планирование результатов обучения относится к технологии постановки целей. Процесс, который ведет к достижению планируемых результатов, называется дифференцированным обучением. Существуют разные концепции дифференциации. Возможно трехуровневая градация планируемых результатов обучения в виде системы задач: минимальный, общий и продвинутый уровни (рис. 5.2.).
| Уровень | Оценка | Тип учебной деятельности | Тип ориентировки | Характер задач |
| Минимальный (minimal) | «3» - удовлетворительно | Репродуктивный Воспроизведение фактов | I – случайные признаки Узнавание, Припоминание | Шаблонные |
| Общий (general) | «4» - хорошо | Реконструктивный Воспроизведение способов получения фактов | II – локадьные признаки Анализ | Членимые на подзадачи с одним типом связей, т.е. типовые |
| Продвинутый (advanced) | «5» - отлично | Вариативный Воспроизведение способов получения способов (мыслительных операций) | III – глобальные признаки Инсайт | Членимые на подзадачи с двумя типами связей, т.е. нешаблонные |
Рис. 5.2. Трехуровневая градация планируемых результатов обучения
через задачи
Возможен и другой способ конкретизации результатов обучения в когнитивной области – на основе таксономии Б. Блума. Среди мыслительных навыков первые три (знание, понимание, применение) считаются навыками низкого порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнительная оценка) – навыками высокого порядка. Этот подход позволяет решать задачу многоуровневого планирования результатов обучения на языке деятельности (совокупности действий) обучаемых (рис. 5.3.).
| Установка | Определение | Что делает ученик |
| Знание | Запоминание специфической информации | Реагирует, воспринимает, вспоминает, узнает |
| Понимание | Понимание заданного материала независимо от другого материала | Объясняет, переводит, показывает, интерпретирует |
| Применение | Использование методов, концепций, принципов и теорий в новых ситуациях | Решает новые проблемы, демонстрирует использование знаний, конструирует |
| Анализ | Расчленение информации на составляющие элементы | Обдумывает, раскрывает, перечисляет, рассуждает, сравнивает |
| Синтез | Составление целого из отдельных частей | Комбинирует, составляет, придумывает, творит |
| Сравнительная оценка | Определение ценности материалов и методов, когда заданы цели, стандарты и критерии | Оценивает, обсуждает |
Рис. 5.3. Систематизатор когнитивных установок по Б. Блуму
Для диагностики целей планирования необходим перечень конкретных умений, который обычно используют для представления типовых задач. Приведем примеры подобных типовых заданий (рис. 5.4.).
| Установка | Примеры задач |
| Знание | 1. Дайте определение имени существительного. 2. Когда и где разворачивается действие рассказа и из какого места в рассказе это становится ясно? 3. Вычислите значение выражения (9 – 177)/21 + 8. |
| Понимание | 1. Расскажите своими словами содержание параграфа. 2. Почему на географических картах используются символы? 3. Нарисуйте три картинки, представляющие что происходило в начале, середине и конце XIX века в Германии. |
| Применение | 1. Составьте предложение с использованием данных слов. 2. Вычислите площадь класса, в котором Вы занимаетесь. 3. Используя знаки на картах, составьте план маршрута для путешествия. |
| Анализ | 1. Какие из данных слов имеют латинское происхождение? 2. По описаниям 10 насекомых определите, к какому семейству относится каждое из них. 3. Распределите минералы данной коллекции по трем категориям. |
| Синтез | 1. Напишите рассказ «Му-му» заново с позиции собаки. 2. Предложите способ озеленения школьного двора. 3. По результатам данного химического эксперимента предложите гипотезу, объясняющую эти результаты. |
| Сравнительная оценка | 1. Оправдано ли насилие для исправления несправедливости? 2. В каких случаях демократическое устройство государства менее эффективно, чем диктатура? 3. Нужно ли требовать от школьников навыков устных вычислений в век недорогих калькуляторов? Почему? |
Рис. 5.4. Задачи для различных уровней когнитивного систематизатора
3. Психологизация образовательного процесса. Здесь имеется в виду не только учет в обучении психологических феноменов, но и построение самого учебного процесса на их основе. В частности, необходимость использования ведущей деятельности и мотивации подростков влечёт за собой целесообразность группового обучения. В какие-то периоды учебного процесса в классе могут присутствовать ученики четырех типологических групп:
· Н – некомпетентные, т.е. не достигшие еще минимального уровня, не умеющие решать даже шаблонные задачи;
· М – минимальный уровень достигнут;
· О – общий уровень достигнут;
· П – ученики, вышедшие на продвинутый уровень.
Схема развития ученика относительно изучаемого предмета должна быть следующей: Н > НМ > М > МО > О > ОП > П >. Группы создаются по результатам контроля обученности для закрепления изученного материала.
4. Компьютеризация. Компьютер сегодня рассматривается не только и не столько как обучающая машина или объект обучения. Он становится прежде всего средством усиления интеллекта обучаемых, их развития. Кроме того, важно использование компьютеров как инструментов управления учебным процессом и информационных машин, а также средств коммуникаций, к частности — телекоммуникаций. Широкое освоение возможностей может иметь следствием изменение лица целых образовательных систем.
В каждом из указанных направлений есть серьезные достижении и целые образовательные технологии. Естественно было бы предположить, что если удастся сплавить эти направления в нечто единое, целостное, неделимое, интегральное, то результатом окажется весьма мощная и эффективная, хотя и сложная, технологии. Эта гипотетическая технология и называется интегральной. Ясно, что название проходит от латинского слова, означающего целостность, неразрывность.
Создать такую технологию удалось. Первоначально это было сделано в 1977-1984 годах для математики, затем в 1985-1987 годах она была перенесена на преподавание информатики и вычислительной техники, а в 1989 году — иностранных языков, в 1991 году — географии. Затем в локальных экспериментах была показана применимость интегральной технологии к большинству предметов с ведущими компонентами "знание" и "способ деятельности". Есть основания предполагать, что эта технология эффективна для всех предметов, планируемые результаты обучения которым могут быть представлены в виде систем задач. Это практически все предметы школьного учебного плана — как существующие, так и вновь создаваемые.
Вернемся теперь к структуре постоянного блока уроков и рассмотрим формы организации уроков в разных модулях блока.
Вводное повторение. Только учитель знает, какая ранее изученная информация потребуется для введения нового материала, следовательно, он должен в этом модуле играть ведущую роль. С другой стороны, актуализация функциональных систем должна произойти в головах учеников, поэтому именно они должны активно действовать, мыслить. Значит, требующаяся в этом модуле форма урока имеет интерактивный, информационный режим. Практически единственная форма, удовлетворяющая этим условиям, - беседа. Учитель задаёт ученикам целесообразно подобранные вопросы. Ученики, отвечая на эти вопросы, восстанавливают в оперативной памяти всё необходимое.
Изучение нового материала (основной объем). Для этого модуля предпочтительна форма лекции, позволяющая компактно передать ученикам укрупненную дидактическую единицу. Однако заметим, что материал не всегда таковую содержит, ибо, как ранее указывалось, смысл укрупнённой единицы не количественный, а качественный: наличие комплекса взаимно обратимых мыслительных операций, единство содержания по способу деятельности или фабуле. Кроме того, не всегда класс подготовлен к восприятию лекций (не умеют выделить главное, не понимают логических ударении и интонаций, не умеют грамотно конспектировать и прочее). Наконец, и учитель не всегда может читать лекции. Нет никаких оснований вытеснять проверенные формы — беседу, рассказ, семинар (хотя он и редко применяется в этой части блока уроков). Очевидно, разумное их сочетание полезнее. Довольно ясно, что выбор той или иной формы не должен быть случайным, он зависит от трех групп критериев: характера материала, особенностей контингента, профессионального мастерства учителя. В случае изучения нового материала в основном объёме наибольшую значимость имеют критерии первой группы. Остальными, за исключением крайних и явных случаев, можно пренебречь. Чтобы выстроить такие критерии, необходимо уточнить признаки этих организационных форм, поскольку сегодня в дидактике нет единых определений, а те, что есть, трудно сопоставлять, так как они даются фактически на разных языках.
Для уточнения признаков воспользуемся ранее введенными параметрами — информационный режим, характер дидактической единицы, цели. Здесь мы будем говорить о педагогических целях, то есть целях развития и воспитания. Однако воспитание — тоже развитие. Чтобы избежать путаницы, будем считать собственно развитием развитие под воздействием внутренних стимулов и мотивов, интериорно обусловленное. Воспитанием будем считать развитие под воздействием внешних факторов, экстериорно обусловленное. Цели будем различать локальные и глобальные. Это деление довольно условно, так как нет и, похоже, не может быть чёткой границы между ними. Например, добиться аккуратного ведения тетради — цель глобальная, добиться проведения каждым учеником полей шириной 25 мм красным карандашом — цель локальная. Часто глобальные цели недиагностируемы, то есть невозможно точно определить, эта цель уже достигнута или еще нет. В таких случаях важнее может оказаться процесс движения к цели как некоторому идеалу. Локальные цели диагностируемы всегда.
Составим таблицу значения названных параметров для четырех упомянутых форм (см. Таблица 5.1.).
Таблица 5.1.
Соответствие форм обучения параметрам учебного процесса
| Форма | Характер дидактической единицы | Информационный режим | Педагогические цели | |
| Воспитания | Развития | |||
| Беседа | Ограниченная | Интерактивный | Локальные | Локальные |
| Рассказ | Экстрактивный | |||
| Лекция | Укрупненная | Глобальные | Локальные | |
| Семинар | Ограниченная или укрупненная | Интраактнвный | Локальные | Глобальные |
Строки этой таблицы могут служить определениями соответствующих форм организации урока. Например, «беседой называется организация обучения, предназначенная для достижения локальных целей воспитания и развития через передачу ограниченной дидактической единицы в интерактивном информационном режиме». Мы получим четыре различных определения, так как строки различны, на едином языке.
Теперь, исходя из выделенных признаков, можно выстроить критерии выбора. Сделаем это для группы критериев, зависящих от характера материала. Сначала дадим комментарии к используемым критериям, а затем сведем их в таблицу. Под характером материала будем понимать преобладание в нем основного объема или дополнительного. База ранее изученного материала характеризует как большой или малый объем учебной информации, над которой будет надстраиваться изучаемый материал. Количество задач — характеристика ведущего компонента. Значение "большое" свидетельствует о преобладании компонента "способ деятельности", "малое" — "знание" или "ценностные ориентации". Соответственно это может каким-то образом показывать меру «теоретичности» изучаемого через объем заданного материала, для работы над которым необходима данная информация. Здесь не идет речь о задачах, предназначенных только для закрепления самого данного материала. Объем нового содержания может быть малым в большом объеме собственно материала, а может почти совпадать с ним. Для ясности приведём пример. Когда изучается первая из буржуазных революций - английская, знакомство с фактическим материалом сопровождается введением значительного количества историографических понятий — предпосылки, движущие силы, гегемон, революционная ситуация и так далее. При изучении второй буржуазной революции, французской, рассматривается фактический материал с опорой на ранее введённые историографические понятия. Объём нового содержания в этом случае меньше, хотя собственно фактического материала очень много. При изучении третьей, германской, буржуазной революции, уже и фактический материал изучается на аналогиях и обобщениях, то есть объём нового содержания ещё меньше. Последний параметр — наличие времени — не относится к этой группе. Но он не попадает и ни в какую другую. Мы решили, время, выделяемое на изучение материала, не может варьироваться в очень широких пределах, и поэтому включили его как характеристику самого изучаемого материала, понимая всю искусственность и некорректность этого.
Теперь приведём таблицу критериев (см. Таблица 5.2.). Символы М и Б означают соответственно значения "мало" и "много, большой", О и Д — основной и дополнительный.
Таблица 5.2.
Соответствие форм обучения изучаемому материалу
| Форма | Характер материала | Объем нового содержания | База ранее изученного | Количество задач | Наличие времени |
| Беседа | О | М | Б | Б | Б |
| Рассказ | М | Б и М | |||
| Лекция | О и Д | Б | М | М | |
| Семинар | Д | М или Б | Б (М) | М или Б | Б |
Видим, что и в этой таблице строки различны, то есть она действительно позволяет различать критерии и квалифицированно выбирать подходящую организационную форму урока. Впрочем, учителя, которые называются "опытными", неплохо это делают интуитивно, без всяких формализованных критериев.
Тренинг-минимум. Так как этот модуль предназначен для оттренировывания до автоматизма умения решать шаблонные задачи, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения, то сначала должны быть заданы эти шаблоны. Это обычно делается через интерактивные формы уроков — чаще всего посредством бесед. Постепенно они должны перейти в самостоятельную работу учеников. Промежуточным шагом может быть использование практикума, когда весь класс делится на группы и закрепление проходит через общение учеников между собой. В этом случае состав групп, не учитывает никаких уровневых достижений учеников, поскольку никаких уровней пока просто нет. Напомним, что наши уровневые достижения являются ситуативными характеристиками, а не знаками различия, вследствие чего на рассматриваемом отрезке блока уроков все ученики считаются некомпетентными в изучаемой теме.
Остановимся подробнее на форме беседы. Это интерактивная форма с переменным направлением информационных потоков. В зависимости от того, как организовано чередование этих направлений во времени, различается несколько разновидностей беседы. Мы напомним пять из них — те, которые встречаются в тренинге-минимум (см. Таблица 5.3.).
Таблица 5.3.
Виды бесед
| БЕСЕДА | с параллельным контролем |
| с предконтролем | |
| с постконтролем | |
| с пошаговым контролем | |
| с комментированием |
Можно указать некоторую целесообразную последовательность в применении этих разновидностей беседы, полученную в результате наблюдения деятельности успешных учителей. Но мы не станем навязывать этой чисто эмпирической информации, ограничившись только двумя соображениями. Среди этих разновидностей при изучении нового материала используется беседа с параллельным контролем, так как обучающая система вносит изменения в процесс по данным непрерывной обратной связи. Поэтому и при тренинге-минимум эта разновидность будет первой. Наиболее близка к самостоятельной работе беседа с постконтролем: достаточно вместо одной задачи предложить сразу две, а потом проверить сразу обе, как получится традиционная самостоятельная работа. Следовательно, беседа с постконтролем окажется последней в тренинге-минимум. В остальном можно положиться на опыт и здравый смысл.
Изучение нового материала (дополнительный объем). Особенность этого материала состоит в том, что он по-разному нужен разным ученикам: одни должны разобраться во всем и овладеть на уровне применения, другим полезно разобраться и понять идеи, третьим достаточно познакомиться. Почти идеальной формой для такого изучения нового материала является семинар. Однако, по мнению многих завучей, семинару как форме урока присущи такие недостатки, которые сводят на нет его достоинства. Отмечаются низкая вовлеченность учеников в обсуждение рассматриваемых вопросов, малое количество неформальных участников, плохой отбор материала для докладов и другие. В действительности эти недостатки не являются родимым пятном семинара, а всего лишь — следствие неумения многих учителей семинар организовать. Обычно составляется программа семинара, подбирается литература и по каждому вопросу назначаются докладчик, содокладчик, оппонент. При этом считается, что докладчик излагает содержание вопроса, содокладчик его дополняет, оппонент излагает противоположную точку зрения. Этот набор стереотипов является типичным следствием утраты культуры семинара, и шире — культуры дискуссии, в обществе. Лишь в немногих научных центрах наблюдается эффективный и интересный семинар, наследующий лучшие традиции прошлого. Наблюдения за такими семинарами показали, что их качество определяется более широким набором персонажей и иным распределением функций между ними.
Конечно, на научном семинаре все образуется естественным путём. В школьной практике действующих лиц назначает учитель. Он же берёт на себя содержательную разработку семинара. На каждый вопрос можно назначить 6-8 человек. Их функции приведены в следующей таблице (см. Таблица 5.4.).
Таблица 5.4.
Функции участников семинара
| Персонаж | Функционал персонажа |
| Докладчик | Изложение в тезисной форме существа защищаемой точки зрения, позиции: основные положения, факты |
| Содокладчик | Подкрепление аргументами, обоснование, иллюстрирование позиции докладчика |
| Оппонент | Демонстрация контрпримеров и контраргументов, изложение иной точки зрения |
| Эксперт | Сравнительный анализ аргументов и контраргументов, определение областей их истинности |
| Провокатор | «Каверзные» вопросы, неожиданные примеры, инициирующие общую дискуссию |
| Ассистент | Материально-техническое обеспечение и поддержка работы остальных персонажей |
Очевидны также и ограничения, которые накладывает такая форма организации урока: его подготовка трудоёмка и требует много времени. Поэтому целесообразно проводить не более одного семинара в крупном блоке уроков и подготовительную работу начинать заблаговременно.
К настоящему времени накопился уже большой опыт проведения семинаров по этой схеме, достаточный для выявления типичных организационных и содержательных ошибок учителей при подготовке. Подробно классический семинар рассматривается в нашей книге 1994 г.
Можно заметить, что все уроки в рассмотренных модулях относительно мало зависят от результатов предшествующих им уроков, вследствие чего могут готовиться задолго до их проведения. В этом смысле мы не видим ничего предосудительного в пожелтевших конспектах многолетней давности: если когда-то учителю удалось найти хорошие примеры, приёмы, задачи и все это продолжает работать, то нет оснований отказываться от таких разработок ради «свежести» как таковой. По этой причине рассмотренная часть блока уроков называется постоянной. К ней же относится модуль контроля, который мы рассмотрим позже.
Уроки в остальных модулях таковы, что содержание каждого из них определяется результатами предыдущего. Она тесно завязана на мониторинг успешности учеников и внутреннее управление образовательным процессом. Эти вопросы рассмотрены в следующем параграфе.