Слово является не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических процессов. Оно является обобщенным сигналом, может сигнализировать и заменить любой непосредственный раздражитель.
Формирование психической деятельности человека совершается всегда в условиях живого общения с окружающими, в процессе которого ребенок усваивает от взрослого опыт многих поколений. Слово взрослого становится мощным фактором, формирующим психику ребенка, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления.
А.Р.Лурия, Л.С. Выготский, Ф.Н.Гоноболин в своих работах отмечали, что первоначальное внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных механизмов, а дальнейшее его развитие связано с ростом способности ребенка к образованию условных рефлексов. Первые условные двигательные реакции детей формируются на голос матери, на интонацию и мимику говорящего человека. А.Р.Лурия отмечал, что слова матери, показывающей ребенку те или иные предметы и называющей их определенным словом, способствуют тому, что ребенок выделяет предмет, внимательно смотрит на него. Воздействующее на ребенка слово углубляет и обогащает его восприятие, способствует возникновению зачатков произвольности. На первых порах речь взрослого, называющего предмет, привлекает внимание ребенка, если название предмета совпадает с его непосредственным восприятием. Отсутствие называемого предмета вызывает лишь общую ориентировочную реакцию.
К концу первого и к началу второго года жизни называние предмета и речевой приказ получает свое регулирующее влияние, ребенок направляет взгляд на названный предмет, выделяя его из остальных, или ищет его, если предмета нет перед ним.
Но на этом этапе влияние речи взрослого, направляющее внимание ребенка, еще неустойчиво, и вызванная ею ориентировочная реакция быстро уступает место непосредственной ориентировочной реакции на более яркий или новый для ребенка предмет.
Только в середине второго года жизни речевая инструкция взрослого приобретает прочную способность организовать внимание ребенка; однако, и на этом этапе она теряет свое регулирующее значение.
В процессе дальнейшего развития в течение второго и третьего года жизни речевая инструкция взрослого, заполненная в дальнейшем участием собственной речи ребенка, становится фактором, устойчиво направляющим его внимание. Когда ребенок научается мысленно представлять не только предметы, а и действия с ними, речь становится для него средством познания окружающей действительности, а также регулятором его поведения. Ребенок должен не только выслушать речевую инструкцию взрослого, но и сам практически выделить нужные признаки, закрепив их в своем практическом действии.
Развитие внимания проходит ряд этапов, на каждом из которых речь занимает особое место.
Истоками произвольного внимания является общение ребенка со взрослыми, причем ребенок сначала должен подчиниться речевой инструкции взрослого, а затем превращает эту "интерпсихологическую" деятельность в собственный, внутренний процесс саморегуляции. Таким образом, развитие произвольного внимания ребенка начинается с практического действия, которое ребенок производит по указанию взрослого; на следующем этапе он начинает пользоваться своей собственной речью, сначала сопровождающей действие, а затем опережающей его; на дальнейшей стадии развития эта внешняя речь ребенка "интериоризуется", становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции поведения и направления внимания.
В.И. Лубовский выделил пять форм или ступеней в развитии речевой регуляции: непосредственное побуждение к действию; подкрепление; речевое обозначение непосредственного условного раздражителя; обобщение собственных действий, связи реакции со стимулом, подкреплением и их вербализация; планирование (с помощью внутренней или внешней речи) предстоящих действий. Отсюда видно, что первые три ступени - это внешняя регуляция, осуществляемая с помощью взрослого или самим ребенком, две последние - саморегуляция.
Таким образом, речь, являясь основным средством общения, становится вместе с тем и средством углубленного анализа и синтеза действительности и высшим регулятором поведения и развития психических процессов.
7.2. Вторая стадия характеризуется качественным изменением крика, появлением гуления и смеха
. У детей с органическими поражениями центральной нервной системы крик обычно остаётся однообразным, без интонационной выразительности.
Начиная с 12 недель у большинства здоровых детей частота крика снижается, исчезают примитивные звуки кряхтения и т. п., появляется начальное гуление («гуканье»). Симптомами риска речевых нарушений у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы на этой стадии является отсутствие или недостаточность интонационной выразительности крика и гуления; однообразные, редкие и тихие звуки гуления, сопровождаемые хаотическими движениями в конечностях; отсутствие смеха; преобладание назализованных звуков крика.
Особая роль отводиться занятиям по активизации голосовых реакций, которое следует проводить через 20- 30 минут после пробуждения. Перед занятиями необходимо создать у ребенка эмоционально- положительный настрой.
11.1.2. Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитикосинтетической деятельности.
При многих формах ОНР, особенно при алалин, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.
При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.
Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с OIIP, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более; медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.
Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.
12.3.1. ГИПОТЕЗЫПРОИСХОЖДЕНИЯ РЕЧИ
Первобытные люди жили небольшими группами, охотились и работали вместе. Чтобы совместная охота была успешной, им необходимо было согласовывать свои действия, то есть каким-то образом общаться между собой. Многие животные, живущие стаями, обращаются друг к другу при помощи рычания, телодвижений и крика. Однако в процессе эволюции у людей развилась особая система общения – язык, позволявший выражать мысли с помощью слов и предложений. Это был медленный, постепенный процесс, но при этом появление языка и речи означало огромный скачок в эволюции человеческого интеллекта.
Существует ряд гипотез происхождения речи, которые не равнозначны по своей объяснительной силе, по степени проработанности деталей, по стройности. Каждая из этих гипотез акцентирует внимание на какой-либо одной стороне процесса антропосоциогенеза.
1. Гипотеза звукоподражания.
Идет от древнегреческих философов-стоиков. Смысл теории в том, что человек обрел свой язык, подражая звукам окружающей его природы (журчанью ручья, пению птиц, грохоту грома и т.д). Аргументы в пользу этой теории: а) наличие в любом языке звукоподражательных слов типа ку-ку, хлоп, тьфу и производных слов куковать, хрюкать, хлопать; б) появление в детской речи, которая как бы повторяет этапы филогенеза, аналогичных словообразований (гав-гав – собака, ням-ням – кушать, би-бика – машинка). Действительно, во всех языках имеются иконические знаки, но настоящие языковые знаки – не иконические, а символические, то есть конвенциональные (их смысл возникает как бы на основе договоренности между пользователями) Кроме того, даже «иконические» языковые знаки носят договорной, то есть конвенциальный характер.
Положительное в теории. Действительно, неязыковые знаки, которые использует человек, часто построены по принципу иконичности (например, знаки дорожного движения). Но для того, чтобы некий знак стал общеупотребимым знаком человеческого языка, нужен социальный договор.
Данные, которые противоречат теории звукоподражания как полностью объясняющей происхождение языка: первичная звуковая система, которой пользуется ребёнок, обходится без слов, в том числе и звукоподражательных.
2. Гипотеза «трудовых выкриков».
Сущность этой гипотезы состоит в том, что язык возник из звуков, сопровождающих совместную трудовую деятельность людей. Справедливые с точки зрения современной психолингвистики положения: а) язык возник в процессе социального взаимодействия людей; б) языковые знаки вторичны по отношению к невербальным способам коммуникации; в) совместная деятельность требует употребления конвенциальных знаков.
Трудовая теория глоттогенеза (развития речи) связывает развитие речи с техникой обработки камня.
Полагают, что голосовая деятельность человека времен олдувайской культуры представляла собой отдельные звукосочетания, в большей степени выражающие эмоциональное состояние “говорящего”, чем несущие информацию соплеменникам. Лишь позже человек обретет слова и речевые синтагмы. Время употребления первых слов соответствует появлению шелльских орудий труда. Синтагмы - это цельные смысловые единицы - появляются уже в позднем палеолите.
Речевая функция, согласно трудовой теории глоттогенеза, возникает из-за необходимости организовывать общественный процесс труда.
3. Жестовая гипотеза происхождения языка. (Теория французского феноменолога М.Мерло-Понти (1959).
Вначале был осмысленный жест и эмоциональная фонация, затем – осмысленный звук. В процессе развития ребёнок вначале создает невербальную (жестовую) протоязыковую систему, затем уже овладевает языком как фоно-лексико-грамматической структурой.
Мерло-Понти утверждает, что язык следует понимать исходя из единства души и тела, как оно дано в жесте. В жесте, который экспрессивен (выразителен), смысл находится в «зародышевом состоянии», рождается.
Частично знак связан с движением – у животных и маленьких детей, но овладение языком как символической системой освобождает восприятие знака от телесного движения. Телесное движение либо затормаживается на неопределённый срок, либо из мышечного преобразуется в вегетативное движение. Всем нам известна способность человека «краснеть». Люди краснеют при осознании общественно недопустимой информации (в ситуации стыда) или в случае, когда в ответ на восприятие информации адресат сообщения испытывает физическую мобилизацию (в ситуации «борьбы или бегства»), но двигательная реализация физического напряжения не допускается социальными правилами и ограничивается расширением поверхностных капилляров кожи на лице.
Жесты глухонемых, необученных специальному условному языку, иконично напоминают незавершенные движения или описывают форму предметов, о которых адресанты сообщения пытаются сообщить. Но настоящее усвоение всего человеческого опыта глухонемыми оказалось возможным только после создания специального «договорного» жестового языка, то есть кодовой системы (первая попытка создания такого языка осуществилась в середине 19 века во Франции). Жестовый язык глухонемых, которых специально обучили специалисты по сурдопедагогике, имеет символический характер. Для того, чтобы освоить языковую систему человека в полном объеме, и обрести символическую способность, присущую человеку, следует отказаться от однозначной связи иконического жеста и обозначаемого им явления.
Известна функциональная асимметрия мозговых полушарий - принципиальная особенность мозга говорящего человека, наличествующая вне зависимости от того, пользуется человек обычным языком, или он пользуется жестовым языком глухонемых. “У большинства людей в левом полушарии расположены зоны порождения и восприятия речи, так называемые зоны Брока и Вернике, таким образом, левое полушарие является “речевым”, а тем самым, обычно, и “доминантным” (т.е. “главенствующим”); точнее, оно ответственно за логико-грамматическую расчленённость и связность нашей речи, за её форму, а также, по-видимому, и за абстрактную лексику, короче - за аналитическое, абстрактное мышление. При афазиях (нарушениях речи), обусловленных травмами левого полушария, речь теряет грамматическую правильность и плавность (причем по-разному, в зависимости от того, какие участки поражены - лобновисочные или задневисочные). В противоположность левому, правое полушарие теснее связано с наглядно-образным мышлением, со зрительными, пространственными, звуковыми или иными образами, а специально в области языка - с предметными значениями слов, особенно конкретных существительных. Оно характеризуется нерасчленённым, но зато и более целостным восприятием мира и является источником интуиции. При заболеваниях и травмах, поражающих правое полушарие, грамматическая правильность высказываний может сохраняться, но речь становится бессмысленной. Интересно, что в детском возрасте асимметрия мозга ещё не проведена полностью и в случае частичного поражения того или иного участка коры головного мозга другие участки могут взять на себя его функции. В норме оба полушария работают в непрерывном контакте друг с другом, совместной работой обеспечивая всё поведение человека, его мышление и речь”.
Символичность жестового языка доказывается тем, что при травмах мозга, которые обычно сопровождаются нарушениями производства и понимания речи, люди, пользующиеся жестовым языком, также испытывают сложности в языковом кодировании по принятым условным правилам.
o Страница 1
15.1. Характеристика детей с общим