Наглядно-действенное мышление
Ребенок на практике решает примитивные задачи – вертит, тянет, открывает, нажимает. Здесь он на практике выявляет причину со следствием, такой своеобразный метод проб и ошибок.
Наглядно-образное мышление
На этом этапе ребенку не обязательно совершать действия руками, он уже способен образно (наглядно) представить, что будет, если он совершит какое-то действие.
Словесно-логическое мышление
Самый сложный процесс мышления для детей. Здесь ребенок оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами.
Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства в бытовой и игровой ситуациях.
Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в проблемной ситуации, под которой понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.
У детей с ОВЗ наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное
назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия
Дети с отклонениями в развитии в отличие от нормально развивающихся сверстников не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.
Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регу-лирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.
У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает, то есть речь не выполняет организующую и регулирующую функции, ребенок не умеет планировать свои действия. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом.
До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. У 50-60% детей наблюдается бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития мышления находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.
Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности детей с особыми возможностями здоровья и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.
42. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте детей с ОВЗ
Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии: они долгое время не приобретают самостоятельность. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на чем-либо дь, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за пределы ранее воспринятого. Такие действия в дошкольном возрасте только начинает складываться.
К началу дошкольного возраста внимание, память, воображение носят непроизвольный характер. Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, новых требований, которые ставятся перед ребенком взрослым, возникаю ют особые задачи: сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.п.. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти воображения, благодаря которым последние приобретают произвольного характер.
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и действий, выполняемых с ними. Он сосредоточивается только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предметом сразу вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним делом.
На протяжении дошкольного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии, внимание приобретает большей сосредоточенности и устойчивости. Растет устойчивость внимания детей и при рассматривании картинок, слушании сказок.
Главные изменения внимания в дошкольном возрасте заключаются в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять ее на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого в некоторые средства, одним из которых является как.
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Если человеку трудно воспроизвести что-то из раннего детства, дошкольный возраст оставляет значительное количество воспоминаний.
Память дошкольника носит преимущественно непроизвольный характер. Запоминание и припоминание происходит независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что обращалось внимание в деятельности, что на нее повлияло, что ее заинтересовало. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий.
Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех - пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и вспомнить, еще не обладая необходимыми приемами. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал с целью запоминания, использовать связи при припоминании конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.
Несмотря на существенное развитие произвольного запоминания, ведущим видом памяти все еще остается непроизвольная память. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если в события этого возраста имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю жизнь. Память дошкольника, несмотря на ее очевидную внешнюю несовершеность становится ведущей функцией, заняв центральное место.
Воображение ребенка складывается в игре. Сначала она неотделима от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий в игре трех - четырехлетних детей существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он заменяет. У детей старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые совершенно не похожи на замещаемые. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.
Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника ярко она проявляется в рисовании и в составлении сказок, стихов. Здесь, так же, как и в игре, дети вначале опираются на предметы, непосредственно воспринимаются или штрихи на бумаге, возникающие под их рукою.
Образы воображения у детей могут носить своеобразный характер, поскольку они могут быть близки. Эйдетические образы, которые при всей яркости и стойкости характеризуются особенностью процессуальных образов - они сами невольно меняются с каждым новым момент.
В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда она планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок учится пользоваться самопроизвольно возникающими образам мы. Сказки и истории, которые составляют дети, становятся достаточно последовательными, оригинальными и завершенным.
Развитие воображения и памяти имеет определенную последовательность. Сначала ребенок не пытается поставить перед собой задачу представить или запомнить. Образы воображения и памяти появляются в процессе игры, рисования, слушания сказок и рассказов как сопутствующий результат происходящего, а не в связи с деятельностью воображения и памяти. С трех до четырех лет при выраженном стремлении к воссозданию ребенок еще не может содержать восприняты ранее образа.
В старшем дошкольном возрасте воображение ребенка становится управляемой. Формируются действия воображения: замысел в форме наглядной модели; образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа или образ действия с предметом. Воображение приобретает самостихийность, отделяясь от практической деятельности. Воображение начинает предшествовать практической деятельности, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач.
Воображение как целенаправленная деятельность развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события. Ребенок начинает контролировать и определять характер своего воображения - репродуктивного или в творческого. При этом она сама контролирует движение образов представлений.
При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка имеют место различные сложности. У некоторых детей воображение начинает"подменять"действительность, создает особый мир, в котором де тина без труда достигает удовлетворения любых желаний. Такие случаи требуют особого внимания, поскольку приводят к аутизму (погружение в мир внутренних переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности) и могут свидетельствовать об искажениях в развитии психики ребенка. Однако, в подавляющем большинстве случаев, это - временное явление, которое со временем бесследно исчезают.