Основные функции педагогической деятельности Сущность педагогической деятельности позволяет выделить ряд определенных профессиональных предписаний (функций), выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса. В педагогической литературе рассматриваются следующие функции педагогической деятельности. Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций: гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.; исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.; информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.; побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.
В современных условиях реформирования системы образования, повышения требований к уровню профессионализма учителя и его личной ответственности за результативность своего труда, проблема совершенствования педагогического мастерства выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная необходимость самого учителя.
Педагогическое мастерство - это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности.
Сущность педагогического мастерства заключается в качествах личности самого педагога, который, осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность. Уникальный пример владения педагогическим мастерством в отечественной педагогике представляет деятельность А.С.Макаренко, который сумел из трудных, искалеченных детских судеб создать удивительный коллектив, самозабвенно совершенствующий себя, воспринимающий труд как радость.
В Национальной доктрине образования Российской Федерации постоянное повышение профессионального педагогического мастерства понимается как одно из наиболее значительных направлений профессионального образования. Одним из эффективных решений, возникающих в этом контексте проблем, является привлечение учителей к самостоятельному проведению научных исследований, что обусловлено потребностью общего образования во внедрении и творческом применении инновационных программ и методик обучения школьников.
Обоснование роли научно-исследовательской деятельности в повышении педагогического мастерства требует разработки новых условий переподготовки учителей, адекватных стратегии научного поиска. Но в системе образования продолжает преобладать малоэффективная лекционная форма обучения. Кроме того, лекционная форма обучения, ориентирующая учителей на репродуктивное воспроизведение методических приемов, не способствует воспитанию отношения к научно-исследовательской деятельности как профессионально значимой составляющей педагогической деятельности и выработке исследовательских умений и навыков.
Поэтому назрела необходимость создания педагогической модели формирования исследовательских умений и навыков учителя, которая должна быть разработана с учетом педагогических условий, а также специфики обучения в системе образования, обусловленной профессиональным опытом обучающихся и особенностями преподавания учебной дисциплины.
Готовность учителя к научно-исследовательской деятельности определяется задачами воспитания устойчивой мотивации к исследованиям и совершениям «открытий», к разработке и внедрению собственных идей, приемов, методик, технологий в педагогическую деятельность на основе формирования умений и навыков научно-исследовательской деятельности.
В ряду принципов преподавания в первую очередь следует выделить:
- принцип профессионально-имитационного моделирования, позволивший проблематизировать содержание переподготовки учителя;
- принцип обобщения знаний, примененный с целью выведения научных способов познания учебной дисциплины и ее преподавания на основе закономерностей, вытекающих из природы искусства;
- принцип синтеза научных знаний и профессионального опыта учителя, предполагающий использование освоенных научных способов познания и преподавания предмета через самовыражение учителя в его методическом творчестве.
Принципы ставят учителя в позицию исследователя и требуют вступить в активные отношения к своему профессиональному опыту с целью его преобразования, обновления, обогащения и совершенствования.
Следовательно, научно-исследовательская деятельность учителя – это познавательный процесс, обусловленный проблемой раскрытия учащимся содержания предмета на основе закономерностей, вытекающих из природы научного материала, и осуществляющийся путем мысленного эксперимента в исследуемым материалом, его преобразования в направлении от абстрактного к конкретному. В результате в сознании учителя образуется новое профессионально и личностно значимое знание, а также формируются устойчивые мотивы повышения педагогического мастерства. Ведущим фактором повышения педагогического мастерства учителя в процессе его профессиональной переподготовки является приобщение к самостоятельной научно-исследовательской деятельности и формирование ее умений и навыков.
Одним из элементов, составляющих основу педагогического мастерства является методологическая культура педагога.
Методологическая культура педагога включает в себя следующее.
1. Проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса.
2. Осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач.
3. Методическая рефлексия.
Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей работы с применением анализа, других методов исследований в своей практической работе.
Основные уровни методологической культуры педагога (от высшего к низшему):философский, общенаучный, педагогический.
Философский уровень методологической культуры педагога предполагает наличие знания различных педагогических теорий, которые базируются на противоположных методологических законах, обусловленных различными мировоззренческими направлениями. На этом уровне выявляются навыки исторического и логического приемов изучения, абстрактного и конкретного принципов, метафизического, диалектического и системного исследования явлений педагогической науки. Поэтому педагог должен свободно ориентироваться в данных принципах и приемах, уметь определять наиболее эффективные методы использования каждой альтернативной теории.
Методологические установки философского уровня определяют методологию низших уровней: общенаучного и педагогического. Таким образом, можно сказать, что высшим уровнем методологической культуры педагога является философский.
Общенаучный уровень методологической культуры педагога представляет собой применение в педагогике:
1) общенаучных принципов (эволюционизма, рационализма и др.);
2) приемов идеализации, универсализации;
3) различных подходов – системного, вероятностного, структурно-функционального и т. д.
На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
Педагогический уровень методологической культуры педагога включает в себя следующее:
1) знания в области истории педагогики и современных педагогических теорий;
2) знания основных законов и признаков, используемых в качестве основополагающих установок в педагогике (например, принципы доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития и т. д.);
3) навыки в применении различных методов ведения урока (словесные, наглядные, проблемные, поисковые и т. д.);
4) навыки практической работы в воспитательной деятельности преподавателя.
Достигнув определенного уровня методологической культуры, преподаватель имеет способность и возможность сформировать передовой опыт своей практической работы, сформулировать проблему исследования и проверить ее с помощью наблюдения, эксперимента, анализа, синтеза, моделирования и т. д.
В. А. Сластенин считает, что кроме знаний и умений к методологической культуре относится следующее.
1. Установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности.
2. Стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии.
3. Критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания.
4. Рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания.
5. Доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания.
6. Понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии».