Исходное положение, расходящееся со всеми сложившимися представлениями о характере возможных образовательных трансформаций звучит так: основные изменения в современной образовательной системе необходимо начинать с высшего — университетского — звена, то есть с вузов. Конкретнее, именно университет XXI века должен взять на себя общекультурную функцию воспитания всей очередной когорты молодых, входящих в жизнь поколений.
При этом главная цель университетского образовательного процесса остается прежней: формирование всесторонне образованного человека, владеющего специальными (профессиональными) знаниями высшего уровня и стоящего при этом вровень с полнотой культуры своего времени.
Предпосылки и основания для подобного подхода сводятся к следующему.
1. Нарастающая дифференциация научного знания, узкая специализация и всё более глубокое разделение труда, деформирующая образовательный процесс настолько, что выпускники университета разных специальностей неспособны донести содержание своей работы до представителей даже смежных профессий
2. Массовость современного высшего образования. Сегодня практически все выпускники средней школы ориентированы на ВУЗ. Но то само понятие «высшее образование» размывается, потому что высшее по определению не может быть для всех.В условиях массовости высшая школа рискует быстро превратиться в среднюю со всеми вытекающими отсюда последствиями. Она не сможет работать даже с тем весьма посредственным эффектом, с каким она работает сегодня.
3. Смысловой кризис («экзистенциальный вакуум»), в той или иной степени переживаемый всеми представителями современной культуры, но в преобладающей степени затрагивающий юные поколения.
Для преодоления этих сложностей следует использовать сложившееся после принятия Болонской системы деление образовательного процесса в вузе на две ступени — бакалавриат и магистратуру, первая из которых образует «общее высшее образование» как основу последующей деятельности в конкретных производственных сферах, а вторая представляет собой «специализированное высшее образование», ориентированное на подготовку специалистов высшей квалификации и научную деятельность. Такой сдвиг, выражающийся в смене доминантной установки от формулы «получить профессию в ходе образования» на формулу «образовываться, получая профессию», требует изменения прежнего соотношения воспитания и образования в высшей школе, что требует более широкого взгляда на суть процесса воспитания и его соотношение с обучением (образование = обучение + воспитание).
Воспитание в целомнаправлено на передачу ценностей, формирующих нравственное и эстетическое отношение индивида к миру. Воспитание всегда выступает как предпосылка по отношению к обучению (поскольку без воспитания процесс трансляции знаний вообще неосуществим, хотя бы в плане элементарной дисциплинированности, способности сосредоточиваться на учебном процессе) и в то же время как процесс и результат сведения сложности мира к простоте, доступной и понятной для индивида — как освоение им мира в его целостности. Воспитание начинается с первых моментов появления человека на свет, продолжается в семье и средней школе, но на последующих этапах развития личности отнюдь не завершается, а приобретает новую форму — самовоспитания, которое, учитывая указанный выше смысловой кризис, отныне должно быть перенесено на более высокий, нежели школьный, а именно на университетский уровень, где усвоение индивидом ценностей будет осуществляться на материале более обширного исторического опыта специфическими методами. Таким образом, на уровнебакалавриатаакцент будет сделан на звеневоспитания; в магистратуре же, когда процесс воспитания в основном уже завершится и личность будет подготовлена к самостоятельной жизни в современном обществе, на первое место выйдет обучение, то есть трансляция знаний.
Что и заставляет обратиться теперь к вопросу о «гуманитаризации высшего образования».
Гуманитаризация высшего образования декларируется многими, но результат плачевен. Он просто не может быть иным, поскольку сегодня реализуется не гуманитарная, а естественнонаучная («политехническая») модель образования.Но когда естественнонаучная модель прилагается к сфере гуманитарных дисциплин, то из них выхолащивается специфическое для них «субъектное», собственно антропологическое содержание, вследствие чего заключенное в них знание обретает сугубо фиксирующий, описательный характер, превращается в безжизненный «позитивный» материал.
Для преодоления этого изъяна на уровне общего высшего образования надо осуществить продуктивный синтез всей гуманитарной культуры.
Сложность такого синтеза в том, что весь социогуманитарный блок в теперешнем виде мало пригоден для этой цели: он содержит в себе огромный массив слабо систематизированного, описательного, малодостоверного материала, представленного набором зачастую дублирующих друг друга дисциплин. И собрать эти сведения в сколько-нибудь целостную, логически увязанную картину простым пристраиванием одной дисциплины к другой сегодня уже невозможно, хотя бы по причине возникающей при этом чрезмерной количественной сложности и объема. Нужна его новая систематизация, наиболее эффективной формой которой, как нам представляется, может стать матрица базисного отношения человека к миру, включающая в себя четыре фундаментальных аспекта — отношение егок природе, к ближним, к дальним и к самому себе.(Что касается естественнонаучного знания как безусловно необходимого компонента специализации, то оно, будучи охвачено четырьмя основными теоретическими резервуарами — физика, химия, биология, математика — в основном уже оформлено и нуждается лишь в более четком прописывании его социокультурных предпосылок, вытекающих из отношения к природе).
Для осуществления продуктивной трансляции в образовательном процессе этого нового комплексного знания весь его массив подразделяется на четыре фундаментальных раздела: отношение людей к природе концептуализируется как «Антропология науки»; отношение людей к ближним людям — как«Антропология традиции»; последовательно расширяющийся опыт отношения ко всем дальним — как«Антропология истории»; опыт познания человеком самого себя — как «Антропология личности».В целом при таком подходе вырисовывается «антропологическая доминанта», на основекоторой ведущую роль в совокупном научном знании должно исполнять сегодня не естествознание (доминантность которого как раз и порождает позитивизм во всех его проявлениях и следствиях), а обновленное гуманитарное знание, выступающее теперь уже в качестве предпосылки и обоснования знания естественнонаучного.
Что и позволит в конечном счете органично и эффективно соединять специализацию получающего высшее образование молодого человека с его общекультурным развитием, решая все те задачи, которые лежат на этом пути: создание ясной, систематизированной картины мира в сознании студента университета, понимание его выпускником собственного жизненного предназначения, выработка общекультурного багажа (тезауруса), способного обеспечить в современную эпоху продуктивное общение специалистов самой разной направленности, формирование самостоятельной, «самоауктуализирующейся» личности, достойной жить в пространстве мировой культуры, преумножая ее. С решением этих задач степень универсализации проходящих через университет очередных поколений будет с каждым годом нарастать. А главное, последующий контакт этих взрослеющих и мужающих поколений, которые в качестве преподавателей, учителей, воспитателей, родителей и пр. неизбежно станут вступать в процесс образовательного общения с представителями более молодых поколений (со студентами, школьниками, подростками, детьми), с закономерностью объективного процесса будет увеличивать как пространственный охват универсализации, так и интенсивность ее воздействия, постепенно выправляя «срыв» в механизме воспроизводства современной культуры, возникший как незапланированный результат ее преимущественно технического развития, стимулированного наукой.
