Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в школе

Битянова Марина Ростиславовна

Мы рассматриваем нашу модель как отражение определенной системы теоретических представлений о целях, задачах и содержании деятельности школьного психолога, и эта система является продуктом прак­тической профессиональной деятельности, ее обобщением и осмыслением. Она не «закрывает» собой практику, а являет­ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта. Эта система выросла из практики, ориентирована на прак­тику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития.

Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой со­провождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельностную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо­мент? Академическая наука — это теория «объекта», в качес­тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление, установки и проч., а психотехническая наука — это теория психологической «работы-с-объектом»(9,11,10). В нашем слу­чае— с ребенком, его мышлением, установками и прочим. Почему это показалось нам таким важным? В самую первую очередь потому, что задается принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дела он является не объектом в классическом смысле этого слова, а субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания. Психолог не воздействует на него своими специфическими спо­собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз­личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме того, цель работы — не в том, чтобы «заглянуть» в его внут­ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са­моуправления внутренним миром и системой отношений.

Сопровождение для нас — это определенная идеология ра­боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за­чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес­кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло­гии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психоло­гической деятельности.

Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не новая, известная отечественной школе еще со времен педоло­гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго­гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги­ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра­боту с учителями и педагогическими методами (14, 20, 29, 42). Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может зада­ваться разными словами, например, как научное пси­холого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (45), од­нако в любом случае это цели «чужой» практики, другого про­фессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропони­манием. В рамках моделей, построенных на этой идее, школь­ный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учебно-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, видимо впоследствии, «козлом отпущения». Оставим в стороне чисто эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит мысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо конст­руктивно изменить в современной школе и без него дипломи­рованные педагоги не в состоянии организовать учебно-воспи­тательный процесс «как свободное личностное развитие каж­дого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей» (42,с. 30). Зададимся более важным вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функ­ции специалиста, имеющего вполне определенное образова­ние, устойчивые установки и профессиональные позиции, вы­работанные самой историей развития его профессии, ради того, чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалис­та, другой системы знаний — а именно педагогики? Может ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концепту­альными проблемами обучения и воспитания, выступать эк­спертом в оценке педагогической деятельности тех или иных учителей, планировать и контролировать воспитательный про­цесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог с базовым образованием и способен, и при наличии желания может заниматься концептуальной деятельностью, являться соавтором педагогической модели, по которой работает дан­ная школа, принимать участие в планировании учебно-воспи­тательного процесса, разрабатывать вместе с учителями осно­вы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправе участвовать в разработке и реализации воспитательных про­грамм или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана, проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогичес­кой культуры учителей, их профессиональном совершенство­вании, развитии у них нравственного и профессионального самосознания. Однако, на наш взгляд, это не может быть рас­смотрено в качестве его основных целей и задач, не может быть включено в должностные обязанности. Такой подход не только лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовке и профессиональным ожидани­ям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школь­ной психологической практики как особой самостоятельной фор­мы деятельности в рамках процесса обучения и воспитания школьников. Он искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, делает первых зависимыми, прини­жая их профессиональные возможности, с одной стороны, и сни­мая с них львиную долю ответственности за свои действия — с другой.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные труд­ности психологической или социально-психологической приро­ды, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, несомненно, «своя» практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (скажем так, «чисто психологической») (14,45). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто ока­зывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психо­лог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с деть­ми работает, с родителями встречается. Педагогу же перепа­дают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта трудность относится, скорее, к числу организационных. Су­щественнее другое: за пределы моделей помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать ка­кие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, рабо­тающим в русле таких моделей, часто присущ специфичес­кий взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректи­ровать. Это им, как правило, присуще мнение, что в помо­щи психолога нуждаются сегодня все дети, что «нормаль­ных» детей нет... Возможные негативные последствия та­ких профессиональных установок очевидны.

Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы (4). Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами русского языка — например, содействие (34, 35, 38). Привле­кательность идеи понятна: она действительно дает возмож­ность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и цен­ностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической сис­темы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужерод­ной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка. Однако, к сожа­лению, приходится констатировать, что в известных нам под­ходах эта идея не нашла своего полного воплощения. Точнее, не удалось использовать тот мощный концептуальный, содер­жательный и организационный потенциал, который заложен в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попыта­лись сделать это в рамках нашей модели, к изложению кото­рой и переходим.

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожа­того (39). То есть, сопровождение ребенка по его жизненно­му пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иног­да — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фик­сирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в ок­ружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит во­круг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ре­бенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осоз­нанным — это большая удача. Именно в таком сопровожде­нии школьника на всех этапах его школьного обучения и ви­дится основная цель школьной психологической практики.

Итак, сопровождение — это система профес­сиональной деятельности психолога, направ­ленной на создание социально-психологичес­ких условий для успешного обучения и пси­хологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом школьной пси­хологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, пред­метом — социально-психологические условия успешного обу­чения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребен­ка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогене­за. Сопровождение ребенка опирается на те личностные до­стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен­ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего акси­ологического принципа в нашу модель школьной психологи­ческой практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и цен­ностей его р а з в и т и я.

Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отно­шений с миром и самим собой, а также для совершения каж­дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут­ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо­жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — пси­холог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опе­реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровож­дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль­ных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде­нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и 'учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе­нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и праг­матичнее — создать в рамках объективно данной ребенку со­циально-педагогической Среды условия для его максимально­го в данной ситуации личностного развития и обучения.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагоги­ческими средствами, через педагога и традиционные школь­ные формы учебного и воспитательного взаимодействия.

Концептуальные следствия идеи сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как це­лостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаи­мосвязанных компонента:

/. Систематическое отслеживание психолого-педагогичес­кого статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и кон­фиденциально собираться и накапливаться информация о раз­личных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и лич­ностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет чет­кие представления о том, что именно он должен знать о ребен­ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средства­ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес­кой информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для раз­вития личности учащихся и их успешного обучения. На осно­ве данных психодиагностики разрабатываются индивидуаль­ные и групповые программы психологического развития ре­бенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспи­тательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимо­сти от психологических особенностей тех детей, которые при­шли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гиб­кость требуется от каждого педагога, так как его подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальны­ми возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических усло­вий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в пси­хологическом развитии, обучении. Данное направление дея­тельности ориентировано на тех школьников, у которых выяв­лены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослы­ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероп­риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро­вать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения наша модель наполняется конкретными фор­мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не­сколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь­ная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс­кая деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопро­вождения.

Отметим также возможность более четко поставить вопрос об оценке эффективности деятельности школьного психо­лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст­вий психолога в школе в большинстве случаев не может на­прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене­ний в поведении или обучении школьника. Мы стремимся оградить психолога от попыток таким образом оценивать эф­фективность его профессиональных шагов и методов работы и определяем в качестве цели его практической деятельности психологическое сопровождение школьников. Сопровождение же представля­ет собой деятельность, направленную на со­здание системы_ социально-психологических целей, способствующих успешному об учению и развитию каждого ребенка в конкрет­ной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопро­вождения предполагает:

• осуществляемый совместно с педагогами анализ школь­ной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьни­ка, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития

• определение психологических критериев эффективно­го обучения и развития школьников

• разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников

• приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат

По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога. Сами создаваемые усло­вия могут далеко не сразу привести к реальным изменениям, а на состоянии поведения или обучения отдельных учеников не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами по себе не могут рассматриваться как результат недостаточной психологической работы.

Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возмож­ности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологический смысл. Задача психоло­га — создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные вариан­ты поведения, решения своих проблем, различные пути са­мореализации и утверждения себя в мире. Показать аль­тернативные пути и научить ими пользоваться — в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим но­вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрез­вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус­пешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы. Мы постараемся показать это в нашей работе.

Технологии психолого-педагогического сопровождения

В данном разделе мы в схематичном виде представим, в какой форме участвуют и какие задачи решают в ходе сопро­вождения основные участники учебно-воспитательного процес­са: педагоги-предметники, классные руководители, завуч, пси­хологи, школьная администрация и, конечно, родители. В этот процесс могут быть также включены социальный педагог и со­циальный работник школы. Но их функции и обязанности оста­ются на сегодняшний день очень неопределенными (для авто­ров модели), поэтому мы лишь коснулись их возможного учас­тия в разделе, посвященном психолого-педагогическому консилиуму и его работе.

Сопровождающую деятельность каждого из участников учеб­но-воспитательного процесса рассмотрим в двух уже описываемых ранее важных ситуациях: в случае проведения диагностического минимума и в случае индивидуального запроса к психологу.

Первая ситуация — источником информации о школь­нике служит психодиагностический минимум. В этом случае со­провождающая работа со школьниками будет осуществляться в рамках всего цикла работы с данной параллелью. Напомним, что этот цикл состоит из нескольких основных этапов — поста­новки и уточнения проблемы, а также ее решения.

Первый этап: Постановка и решение проблемы в значительной степени — это диагностичес­кая работа, решение проблемы закладывается на психолого-пе­дагогическом консилиуме и осуществляется в целой системе кон­кретных мероприятий. В процессе всего цикла сопровождения определенной параллели каждым участником сопровождения решаются следующие задачи, реализуются конкретные виды работ. Таким образом, на этапе подготовки к консилиуму актив­ную сопровождающую работу осуществляют психолог и клас­сный руководитель, собирая информацию о школьниках, завуч и школьная администрация оказывают организационную под­держку, педагоги-предметники и родители выступают основ­ными «поставщиками» информации.

На этапе проведения психолого-педагогического консилиу­ма активно работают психолог, классный руководитель, завуч и школьный медик при организационной поддержке админис­трации.

Наконец, на третьем этапе число активных участников со­провождения возрастает: «своя» работа есть у психолога, классного руководителя, завуча, педагогов-предметников и родителей.

Вторая ситуация — началом психологической рабо­ты служит индивидуальный запрос, поступающий от школьни­ка, его родителей и педагога. В данном случае также может быть предложен некоторый алгоритм работы с запросом. Для его изложения воспользуемся схемой, разработанной Е. В, Бурмистровой, М. С. Гончаровой и Р. А. Васильевой и несколько модифицированной нами. В процессе работы психолога с ре­альным запросом может быть выделено несколько основных этапов (схема).

Первый этап — непосредственная работа психолога с «ав­тором» запроса. В первом случае это работа со школьником, обратившимся к психологу с определенной проблемой, во втором — с родителем, в третьем — с педагогом. Во втором и третьем случаях взрослые могут обратиться к психологу как с собственными проблемами, так и с проблемами, которые воз­никают у них во взаимодействии с ребенком, учеником. На первом этапе психолог пытается решить любую из них, не об­ращаясь к другим лицам, в частности, ученику, послуживше­му поводом для обращения. Часто это оказывается возмож­ным либо потому, что проблема оказывается личностной, ребе­нок выступил поводом для ее проявления, либо потому, что той информации, которую предоставляет взрослый, достаточно для того, чтобы дать необходимую консультацию.

Если же в таком парном взаимодействии решить проблему клиента не представ­ляется возможным, работа психолога переходит на второй этап. К работе с запросом школьника на втором этапе психолог привлекает педагога и (или) родителя в зависимости от содер­жания проблемы. И родитель, и педагог в данном случае рас­сматриваются психологом как субъекты сопровождения, он об­ращается к ним как к коллегам для совместного решения про­блемы ребенка. Конечно, в случае, если взрослые не готовы к принятию на себя ответственности за ее решение, психологу пред­стоит и определенная работа с ними как с клиентами. К работе с запросом педагога и родителя, касающегося взаимоотношений с ребенком, психолог привлекает самого школьника. Может быть проведена дополнительная психологическая диагностика, беседа или собственно консультативная и коррекционная работа со школьником. Если в рамках данной системы проблема не может быть решена, круг участников расширяется.

На третьем этапе к процессу сопровождения привлекается классный руководитель и (или) завуч. Причиной может быть, например, то, что педагог не может или не хочет в сотрудни­честве с психологом решить проблему ребенка либо их совмес­тных усилий недостаточно. Может потребоваться специальная воспитательная работа, проводимая классным руководителем, организация методической педагогической помощи (завуч), при­влечение сил всех педагогов-предметников данного класса.

Четвертый этап работы с запросом разворачивается, если со­держащаяся в нем проблема требует участия администрации -заместителя директора по воспитательной работе или самого ди­ректора.

И, наконец, пятый этап — это выход через администрацию на внешние инстанции — муниципалитет, милицию, окруж­ные комиссии и т. д. При этом на любом этапе работа может либо прекратиться, либо найти выход на специализированные учреж­дения — психологический центр, поликлинику и др.