ЗНАЧЕНИЕ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ

Диагностика умственного развития, осуществляемая с помо­щью специальных психологических тестов, является обязатель­ным условием и важнейшим звеном обратной связи между школьным обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка. Имея такой показатель, как умственное раз­витие учащихся, можно помочь в решении проблем общего ха­рактера, возникающих в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах, учитывая показатели умственного развития, можно решать многие частные задачи: отбор в спецклассы, сравнение учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу, принятие решений о переводе отдельных учащихся в следующий класс.

Диагностируя умственное развитие школьников на всем протя­жении школьного обучения, можно установить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как уже отмечалось, уровень умственного развития ученика тесно связан с его успевае­мостью, влияет на продуктивность его обучения. Низкий уровень умственного развития является одной из наиболее часто встречаю­щихся психологических причин неуспеваемости или слабой успе­ваемости.

Эта причина часто скрыта, неочевидна для наблюдателя, пси­холога, педагога. Недостатки в развитии мышления маскируются будто бы слабой памятью, рассеянным вниманием, что и отмеча­ется чаще всего педагогами и родителями у слабых учеников.

Между тем исследования психологов показывают, что память и внимание неуспевающих и успевающих школьников различаются лишь по включенности в них процессов логического мышления.

Так, психолог Н. И. Мурачковский установил, что слабоуспе­вающие дети дают хорошие результаты при запоминании не свя­занных друг с другом слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где нужно использовать логическую опо­средованную память, тесно связанную с процессом мышления, они имеют худшие результаты по сравнению с другими детьми того же возраста.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внима­ние (корректурная проба) неуспевающие учащиеся показывают результаты не хуже, чем их товарищи по классу. Между тем учи­теля обычно отмечают рассеянность, невнимательность многих неуспевающих. Низкая концентрация внимания у этих детей обу­словлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участво­вать. Поэтому на уроках они часто отвлекаются, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание, а чаще всего специфические осо­бенности мыслительной деятельности (как компонента умствен­ного развития) являются источником трудностей у неуспевающих. Неумение преодолеть трудности в учении приводит нередко к от­казу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают ис­пользовать различные неадекватные приемы и способы выполне­ния учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материа­ла или выполнение нового задания тем же способом, каким вы­полнялось какое-нибудь задание раньше.

Учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, при письменном стараются спи­сать у товарищей и т. д. Неумение и нежелание мыслить достаточ­но часто являются отличительными особенностями неуспеваю­щих, которых иногда называют «интеллектуально-пассивными». Интеллектуальная пассивность - следствие низкого уровня умст­венного развития, отсутствия необходимых интеллектуальных навыков и умений (Л. С. Славина).

Установка на избегание интеллектуального напряжения, ха­рактерная для интеллектуально-пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности.

Поверхностность мыслительной деятельности проявляется в неумении отделить существенное от второстепенного, в установ­лении случайных связей между предметами мысли. Ученики с признаками поверхностности мыслительных процессов испыты­вают трудности при пересказе текста, при составлении плана, те­зисов.

Инертность мыслительной сферы наиболее ярко обнаружива­ется при изменении учебной ситуации, требующем гибкого ис­пользования уже имеющихся знаний и навыков. Школьники, мыслительные процессы которых характеризуются инертностью, склонны к шаблонным приемам умственной работы, к привычно­му ходу мыслей.

Неустойчивость мыслительной деятельности проявляется в пе­реходе от одной системы действий, рассуждений к другой под влиянием случайных признаков, ассоциаций. В учебной деятель­ности школьники с такой особенностью мышления могут не ис­пользовать в нужных случаях усвоенные правила и принципы, как бы забывая о них.

Неосознанность мыслительных процессов проявляется в не­способности ученика изложить ход решения задачи, найти собст­венные ошибки.

Подражательность мыслительной сферы - это стремление ко­пировать уже известные способы решения без учета специфиче­ских особенностей задачи.

Очевидно, что отмеченные особенности интеллектуально-пас­сивных учащихся, являющиеся следствием установки на избегание интеллектуального напряжения, негативно сказываются на учеб­ном процессе.

Трудности в учении очень часто деморализуют ученика и па­губно отражаются на его личности. Испытывая трудности и не осознавая их причин, он не добивается нужного эффекта, даже прилагая максимум усидчивости и старания. Вера в свои силы по­степенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощь, то у него может возникнуть неуверенность в себе, кото­рая способна стать устойчивой характеристикой личности.

Неуверенный в себе ребенок отличается несоответствием меж­ду отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он мо­жет и остальные воспринимать как непосильные для себя. Инте­рес к учению падает. Неуспеваемость может привести такого ре­бенка к изоляции в коллективе, его социальный статус понижает­ся. В крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи школьник начина­ет искать во внешкольных компаниях, нередко с отрицательной социальной направленностью.

Итак, сниженный уровень умственного развития и малая успеш­ность учебной деятельности воздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностных характеристик - моти­вацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевые осо­бенности, черты характера; от успеваемости зависят социальный ста­тус ребенка, межличностные отношения, поведение в группе.

Все сказанное делает понятным, почему в педагогической практике важно не только констатировать низкий или высокий уровень умственного развития ученика, но и в случае необходи­мости провести коррекционную работу, позволяющую устранить имеющиеся пробелы.

Эта работа должна начинаться как можно раньше, пока отста­вание в учении не привело к тягостным последствиям. Если же время упущено, педагог и школьный психолог должны не только устранять отставание в умственном развитии, но и одновременно пытаться избавиться от всего комплекса последствий. Поэтому особенно важной представляется коррекционная работа с млад­шими школьниками.

Какой она должна быть? По отношению к процессу обучения может существовать два вида коррекционной работы - педагоги­ческая и психологическая.

В первом случае она направлена на устранение пробелов в знаниях, в усвоении отдельных учебных предметов или их разде­лов. До недавнего времени основной формой именно этого вида коррекции служили так называемые дополнительные занятия учителя с отстающими. Сейчас чаще всею используется форма репетиторства.

Другой вид коррекции - психологическая, основная цель кото­рой заключается в устранении недостатков мыслительной дея­тельности, в развитии мыслительных операций, в преодолении трудностей мыслительной работы. Это может осуществляться пе­дагогом, а также школьным психологом, родителями с помощью специальных, разработанных психологами коррекционно-развивающих программ.

Прежде чем перейти к описанию этих программ, остановимся на научно-теоретическом обосновании необходимости и возмож­ности коррекционно-развивающей работы.