Глава 1
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ПРОЦЕСС, УРОВНИ И ПОКАЗАТЕЛИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития индивида. Поэтому к нему применимо общее для отечественной психологии понимание психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений предшествующих поколений людей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). При этом важно отметить, что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению составляющих технического развития. Его роль для индивида исключительно велика. Его состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека: место в общественной иерархии, социальная ценность и социальный статус.
У школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей зависит успешность учебной деятельности. Успешность или неудачи последней отражаются на всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивацион-ной, волевой, характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников указывали многие педагоги и психологи, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушин-ский, Л. С. Выготский.
Что представляет собой процесс умственного развития? Отчасти он происходит как следствие естественного созревания организма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологического субстрата является обязательной предпосылкой психического (в том числе и умственного) развития, так как психическая деятельность - это деятельность мозга.
Но основной источник умственного развития - разнообразные социальные влияния, и прежде всего воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни. Нельзя не согласиться с А. Н. Леонтьевым, который
писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеспюм в ходе общественно-исторического развития. К.Д.Ушииский высказался еще определеннее, рассматривая ум как хорошо организованную систему знаний.
Итак, усвоение знаний - одна из существенных сторон умственного развития. Их объем и содержание выступают его глобальными показателями.
Однако свести умственное развитие 'юлько к количественному накоплению знаний невозможно. Нельзя разорвать содержание усвоенных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для психологов, так и для педагогов в настоящее время является очевидным положение, впервые высказанное Л.С.Выготским и касающееся того, что форма усвоения и содержание знаний - это две составляющие, внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью. Таким образом, усваивая определенное содержание знаний, человек в то же время и формирует определенные формы и способы их усвоения.
Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний? Восприятие, память и в первую очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Если же речь идет о школьнике, то он должен усвоить прежде всего научное знание. Этого требует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть адекватно воспринято и усвоено иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зависеть от развития последнего. Для младшего школьника, принимая во внимание характер (наглядный) и уровень его логического мышления, доступно не столько понимание основных законов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростковый возраст является возрастом формирования понятийного мышления.
Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и установление взаимосвязей знаний из разных научных областей и практической жизни. Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение ею жизни, является результатом работы его мышления. Их качсслво (гибкость, осознанность, систематизированность, связность) тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем. знания и способы оперирования ими являются источником, основой его познавательной деятельности, способом приобретения новых знаний.
Как же происходит развитие мышления? В процессе усвоения научных знаний ребенок одновременно приобретает и способы
оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умственных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность. Так, решая математическую задачу или усваивая исторические факты, школьник стихийно, неосознанно учится анализу и сравнению, абстрагированию и обобщению, которые являются основными мыслительными операциями.
Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвоение нового знания или действия автоматически приводит к развитию мышления. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для формирования мышления в учебной деятельности необходимо создавать определенные условия. Главное условие эффективного развития мышления - постановка в обучении специальной задачи, которая решается использованием в учебной деятельности особых заданий. Вышесказанное характеризует другую сторону умственного развития, относящуюся к процессу мышления, к освоенности мыслительных операций, действий.
Таким образом, естественно и закономерно выделение в умственном развитии двух его взаимосвязанных сторон. Первая - это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, аккумулированных в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона - процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, операций, действий.
Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях.
Знания определяют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход рассуждений. Системность знаний обеспечивает единство, целостность и активность мышления. Развитие мышления невозможно без материала для него, то есть без тех понятий, образов, представлений, установление логических отношений между которыми и составляет, по мнению психологов, суть
логического мышления.
Вместе с тем несформированность отдельных мыслительных операций не позволяет человеку овладеть знаниями определенной глубины и степени сложности, а также сделать их мобильными. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассуждения извлечь из обширного запаса знаний нужные факты, доказательства, то есть сделать знания активными, мобильными.
Согласно исследованиям психологов интенсивное, стремительное развитие понятийного логического мышления, являющееся характерной чертой подросткового возраста, делает возможным в этом возрасте усвоение довольно сложного содержания знаний, составляющего основы многих фундаментальных наук (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. А. Крутецкий).
Школа оказывает огромное влияние на умственное развитие учащихся. На уроках даются в специально препарированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»; тем не менее это определенная основа общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена всеми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика. Но не одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она снабжает его информацией. Умственное развитие человека происходит и в общении с окружающими его людьми, и под влиянием источников массовой информации. И все же роль школы в формировании по-;ледовательного и систематического мышления ребенка и подростка можно считать основной, определяющей.
| В качестве критерия умственного развития, отражающего количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем, для определения •тдельных этапов используется термин «уровень умственного развития».
Понятия «умственное развитие» и «уровень умственного раз-ития» не следует отождествлять с понятием «умственные способ-ости». Умственные способности и уровень умственного развития ютносятся между собой примерно так же, как любая способ-эсть соотносится с уровнем достижений в соответствующей дея-яьности. Не всегда низкий уровень достижений может означать
•сутствие способностей, а по уровню умственного развития льзя судить об умственных способностях человека. Тем не менее льзя не признать, что уровень умственного развития зависит, гди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на л взгляд, Н. С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное раз-гие, очевидно, не является чем-то внешним по отношению к
•собностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях нство умственного развития и умственных способностей не •ут вызывать сомнений» [20, с. 237-238]. Вместе с тем очевидно, уровень умственного развития обусловлен многими фактора-такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни гвенного развития отражают этапы проявления формируются умственных способностей
Умственное развитие иногда неправомерно сближают с понятием «обучаемость». Чаще всего под обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в легкости и быстроте их приобретения и использования. Основным показателем обучаемости выступает «темп продвижения» (З.И.Калмыкова). По некоторым данным, чем выше уровень умственного развития, тем выше темп продвижения учащегося.
Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного развития, нельзя тем не менее согласиться с их отождествлением, с тем, что по обучаемости можно судить об уровне умственного развития. Н.С.Лейтес на основе собственных исследований пришел к выводу о том, что если уровень умственного развития школьников возрастает от младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив, «обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость школьников последующих классов» [20, с. 239-240]. Поэтому нельзя оценивать уровни умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов.
Кроме того, существует не только количественная, но и качественная сторона умственного развития, касающаяся во многом личностных черт человека. Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать вне сферы его интересов, чувств, характера, других черт, составляющих склад его личности. Поэтому «подход к проявлениям обучаемости, как и к умственному развитию, с необходимостью должен быть возрастным и личностным» [20, с. 245].
Итак, нельзя признать обучаемость, темп продвижения всеобъемлющей характеристикой умственного развития.
Есть свои недостатки и у других предлагаемых в качестве показателей умственного развития характеристик мышления, таких, как соотношение эмпирического и теоретического типов (В. В. Давыдов, А. 3. Зак), развитие внутреннего плана действий - способности действовать в уме (Я. А. Пономарев), усвоение и применение логических суждений (И. Н. Поспелов), категориальное обобщение, использование символического плана (Н. С. Салмина). Общий недостаток этих показателей прежде всего состоит в их ограниченности только отдельными сторонами мышления, хотя, как уже указывалось, на уровень умственного развития оказывают влияние и другие факторы. Кроме того, некоторые из названных показателей недостаточно дифференцируют индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помощью внутреннего плана действий можно измерить индивидуальные различия в умственном развитии только у детей до 12-13 лет,
так как к этому возрасту завершается формирование этой стороны умственного развития у всех детей.
В поисках конкретных показателей уровня умственного развития некоторые психологи обращаются к анализу целостной учебной деятельности. Рассматриваются такие ее характеристики, как способность усваивать знания и приемы учебной работы (Б. Г. Ананьев), способность к обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия (Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).
Часть исследователей ищут показатели умственного развития в характеристиках творческого мышления, таких, как творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О. К. Тихомиров, В. Н. Пушкин), интеллектуальная инициатива как продолжение мыслительной деятельности за пределами требований конкретной задачи (Д. Б. Богоявленская), гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я. А. Пономарев).
Ни один из выделяемых показателей не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образования, условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не согласиться с Л. С. Выготским, который считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.
Возвращаясь к рассмотренному выше пониманию умственного развития как функции накопленного фонда знаний, а также совокупности мыслительных операций, обеспечивающих приобретение этих знаний, отметим ряд преимуществ этого определения. Во-первых, оно охватывает не отдельные особенности мышления, а мыслительную функцию в целом, то есть отражает содержание, формы и способы мышления. Во-вторых, исследования убедительно показывают, что успешность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыслительной деятельности, обеспечиваемой сформированностью анализа, сравнения, рассуждения, обобщения, умозаключения и прочих умственных действий. В-третьих, обучение в школе приводит к существенным сдвигам в развитии именно отмеченных характеристик умственного развития - знаний и мыслительной деятельности. Следовательно, состояние мышления - это чувствительный аппарат, отражающий особенности учебной деятельности, что очень важно
при оценке умственного развития школьников. Итак, сказанное свидетельствует о том, что продуктивнее и правильнее понимать умственное развитие с учетом и накопленных знаний, и уровня сформированности разных сторон мышления.