МЫШЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ЕГО РАЗВИТИЯ

Глава 2

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫКОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В первую очередь нам предстоит рассмотреть вопрос о целесо­образности коррекционно-развивающей работы, так как в разных психологических концепциях возможности обучения, а также соот­ношение обучения и психического развития оцениваются неодно­значно.

Посвященная этой проблеме статья Л. С. Выготского «Проб­лема обучения и умственного развития в школьном возрасте», на­писанная в начале 30-х годов, остается актуальной и в настоящее время.

В подходе к указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концентрированном виде отражены в теориях выдаю­щихся психологов XX века Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже процессы обучения и умственного развития ребенка относительно незави­симы друг от друга. Психическое развитие рассматривается им как вполне самостоятельный процесс, протекающий по собст­венным внутренним закономерностям. В процессе развития дет­ского мышления, как считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит последовательный переход от сенсорной стадии к дооперациональной, затем к стадиям конкретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним процессом, скорее, использует до­стижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впе­реди обучения, обеспечивая психологические предпосылки по­следнего.

Такой подход к соотношению обучения и развития делает бес­перспективной коррекционно-развивающую деятельность, так как основные психические процессы развиваются по своим внут­ренним законам.

Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выгот­ского, согласно которой обучение считается важнейшим источни­ком развития. Только то обучение он называл хорошим, которое «забегает вперед развития». По Л. С. Выготскому, «правильно ор­ганизованное обучение ребенка ведет за собой детское умствен­ное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов раз-

вития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» [6, с. 450]. Следовательно, обучение может и должно целенаправ­ленно формировать черты детского мышления, необходимые с точ­ки зрения общества и способствующие прежде всего усвоению школьных дисциплин.

Мы разделяем позицию Л. С. Выготского, которая подтвержда­ется многими экспериментальными психологическими исследова­ниями и практикой школьного обучения. Сошлемся на некоторые из них.

С.Ф.Жуйков (1968) проводил совместно с учителями опытное обучение в начальных классах по курсу грамматики. Обучение строилось таким образом, что у детей начиная с 1-го класса в тече­ние 3-4 лет формировали применительно к языковому материалу интеллектуальную операцию сравнения. Это обеспечило более ус­пешное усвоение грамматики и орфографии в экспериментальных классах.

Е. Н. Кабанова-Меллер (1968) на материале обучения геометрии показала эффективность обучения приемам учебной работы и ум­ственной деятельности. Выделив основные приемы, которыми дол­жен владеть учащийся для усвоения геометрии, научив школьников сознательно пользоваться этими приемами и переносить их в новые условия, на новый учебный материал, она добилась существенных сдвигов в решении геометрических задач, в понимании законов этой науки.

Работы, выполненные на основе теории поэтапного формиро­вания умственных действий П. Я. Гальперина, продемонстриро­вали, что, обучая детей приемам мышления, способам решения ^ разнообразных задач, управляя процессом усвоения научных по- |\*' нятий, можно сделать намного более эффективным усвоение ^ школьных предметов, которое протекает в таких условиях без от-• клонений, в более быстром темпе и на более высоком уровне.

Рассмотренные и многие другие экспериментальные и при­кладные исследования не только показывают положительное влияние обучения на развитие мышления у школьников и усвое­ние ими учебного материала, но и свидетельствуют о том, что процессом развития мышления можно управлять, формируя от­дельные его компоненты и характеристики в нужном направлении с заранее заданными параметрами.

МЫШЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ЕГО РАЗВИТИЯ

О широких возможностях изменения мыслительной деятельно­сти человека свидетельствуют и исследования, посвященные влияя

нию на нее условий жизни общества в целом, особенностей окру­жающей среды конкретных социальных групп.

Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с необходимостью из­меняют их мышление: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных мыслительных процессов. Если рас­смотреть эти перемены в историческом плане, то можно утвер­ждать, что новые проблемы, возникающие перед обществом, сти­мулируют изменения в мышлении определенной направленности. Так, Д. Кэлхоун, исследуя историю развития интеллекта амери­канцев от колониальных времен до конца XIX века, пришел к вы­воду о том, что необходимость в расширении строительства и ко­раблестроения повлияла на особенности интеллектуального раз­вития членов общества, повлекла за собой интенсивное развитие наглядного мышления и относительный упадок вербального.

Происходящая в ходе общественного прогресса дифференциа­ция знаний неизбежно приводит к специализации мышления. В соответствии с тем или иным историческим этапом на первый план могут выдвигаться разные виды мышления, что и подтверж­дается историческими фактами. Так, в ранней античности не было людей с высокоразвитым математическим мышлением, так как оно не было востребовано античным обществом. Античные мыс­лители того времени были философами, рассматривавшими все явления бытия, все части природы как «единое целое в единстве всех составляющих, во всеобъемлющей связи явлений» [23, с. 495].

В современную эпоху, напротив, требуются (и потому появля­ются) люди с высокоразвитыми специфическими видами мыш­ления (математическим, естественно-научным и др.), что обеспе­чивает дальнейшее продвижение отдельных областей научного знания.

Помимо исторически обусловленных этапов развития, предъ­являющих особые требования к мышлению людей и потому опре­деляющих появление его отдельных видов, дифференцированных как по содержанию, так и по форме и характеру мыслительных операций, психологам хорошо известно влияние на психическое развитие человека культурных и субкультурных особенностей общественных групп.

В отечественной психологии часто используют понятие «куль­тура» как «интегральную характеристику социально-психоло­гических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности [12, с. 230]. Понятие «субкультура» относят к культуре

меньших социальных общностей, например профессиональной группы.

Способность думать, мыслить развивается в определенном культурном контексте, а требования окружения, специфические проблемы, возникающие в нем и нуждающиеся в решении, порож­дают различия в мыслительных особенностях индивидов, принад­лежащих к разным культурам.

Поскольку в современном мире существуют общества разных направлений и уровней развития, можно проследить роль соци­ально-культурных факторов в развитии человеческого мышления, связать возникновение различных его типов с развитием матери­ального и духовного производства. Исследования подтверждают реальность межкультурных различий в процессах мышления. Л. Леви-Брюль, Г. Вернер, М. Коул, А. Р. Лурия и другие исследо­ватели убедительно продемонстрировали, что представители так называемых традиционных обществ обладают наглядным, кон­кретным, «дологическим» мышлением, опирающимся на личный практический опыт.

Еще в 30-е годы группа отечественных психологов во главе с А. Р. Лурия провела ряд экспериментальных исследований в Средней Азии, показавших, что живущие в отдаленных кишлаках люди обладают ситуационным планом мышления, который обна­руживался в объединении предметов на основе припоминания на­глядной практической ситуации. Так, им предлагали 4 картинки:

на трех из них были изображены предметы, относящиеся к одной категории (пила, топор, лопата), а на четвертой - предмет, не вхо­дящий в эту категорию (кусок дерева). Испытуемым предлагалось отобрать три картинки, изображающие сходные предметы, кото­рые можно было бы назвать одним словом. Испытуемые не выде­ляли существенные признаки и не объединяли по ним предметы, а действовали на основе встречавшихся в их прошлом опыте кон­кретных ситуаций. Так возникло следующее объединение: пила, топор, кусок дерева.

Сходные результаты получила Маргарет Коул, исследовавшая мышление народа кпелле в Либерии. Она, например, проводила следующий эксперимент. Перед испытуемым ставили 15 предме­тов (еду, посуду, орудия труда), два из которых - отдельно от ос­тальных; требовалось из 13 предметов выбрать любой схожий с этими двумя и обосновать выбор. Испытуемые, как правило, вы­бирали предмет не по семантической категории, а по практиче­ским (функциональным) соображениям. Например, «напильником и молотком точат нож».

Таким образом, рассмотренные и многие другие исследования свидетельствуют о том, что индивиды, не прошедшие через систе-

магическое обучение, не имевшие теоретических форм деятельно­сти, не имели сформированного понятийно-логического мышле­ния, а осуществляли мыслительные процессы на основе личного практического опыта.