Глава 2
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫКОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В первую очередь нам предстоит рассмотреть вопрос о целесообразности коррекционно-развивающей работы, так как в разных психологических концепциях возможности обучения, а также соотношение обучения и психического развития оцениваются неоднозначно.
Посвященная этой проблеме статья Л. С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в начале 30-х годов, остается актуальной и в настоящее время.
В подходе к указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концентрированном виде отражены в теориях выдающихся психологов XX века Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.
Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже процессы обучения и умственного развития ребенка относительно независимы друг от друга. Психическое развитие рассматривается им как вполне самостоятельный процесс, протекающий по собственным внутренним закономерностям. В процессе развития детского мышления, как считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит последовательный переход от сенсорной стадии к дооперациональной, затем к стадиям конкретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним процессом, скорее, использует достижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впереди обучения, обеспечивая психологические предпосылки последнего.
Такой подход к соотношению обучения и развития делает бесперспективной коррекционно-развивающую деятельность, так как основные психические процессы развиваются по своим внутренним законам.
Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выготского, согласно которой обучение считается важнейшим источником развития. Только то обучение он называл хорошим, которое «забегает вперед развития». По Л. С. Выготскому, «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов раз-
вития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» [6, с. 450]. Следовательно, обучение может и должно целенаправленно формировать черты детского мышления, необходимые с точки зрения общества и способствующие прежде всего усвоению школьных дисциплин.
Мы разделяем позицию Л. С. Выготского, которая подтверждается многими экспериментальными психологическими исследованиями и практикой школьного обучения. Сошлемся на некоторые из них.
С.Ф.Жуйков (1968) проводил совместно с учителями опытное обучение в начальных классах по курсу грамматики. Обучение строилось таким образом, что у детей начиная с 1-го класса в течение 3-4 лет формировали применительно к языковому материалу интеллектуальную операцию сравнения. Это обеспечило более успешное усвоение грамматики и орфографии в экспериментальных классах.
Е. Н. Кабанова-Меллер (1968) на материале обучения геометрии показала эффективность обучения приемам учебной работы и умственной деятельности. Выделив основные приемы, которыми должен владеть учащийся для усвоения геометрии, научив школьников сознательно пользоваться этими приемами и переносить их в новые условия, на новый учебный материал, она добилась существенных сдвигов в решении геометрических задач, в понимании законов этой науки.
Работы, выполненные на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, продемонстрировали, что, обучая детей приемам мышления, способам решения ^ разнообразных задач, управляя процессом усвоения научных по- |\*' нятий, можно сделать намного более эффективным усвоение ^ школьных предметов, которое протекает в таких условиях без от-• клонений, в более быстром темпе и на более высоком уровне.
Рассмотренные и многие другие экспериментальные и прикладные исследования не только показывают положительное влияние обучения на развитие мышления у школьников и усвоение ими учебного материала, но и свидетельствуют о том, что процессом развития мышления можно управлять, формируя отдельные его компоненты и характеристики в нужном направлении с заранее заданными параметрами.
МЫШЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ЕГО РАЗВИТИЯ
О широких возможностях изменения мыслительной деятельности человека свидетельствуют и исследования, посвященные влияя
нию на нее условий жизни общества в целом, особенностей окружающей среды конкретных социальных групп.
Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с необходимостью изменяют их мышление: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных мыслительных процессов. Если рассмотреть эти перемены в историческом плане, то можно утверждать, что новые проблемы, возникающие перед обществом, стимулируют изменения в мышлении определенной направленности. Так, Д. Кэлхоун, исследуя историю развития интеллекта американцев от колониальных времен до конца XIX века, пришел к выводу о том, что необходимость в расширении строительства и кораблестроения повлияла на особенности интеллектуального развития членов общества, повлекла за собой интенсивное развитие наглядного мышления и относительный упадок вербального.
Происходящая в ходе общественного прогресса дифференциация знаний неизбежно приводит к специализации мышления. В соответствии с тем или иным историческим этапом на первый план могут выдвигаться разные виды мышления, что и подтверждается историческими фактами. Так, в ранней античности не было людей с высокоразвитым математическим мышлением, так как оно не было востребовано античным обществом. Античные мыслители того времени были философами, рассматривавшими все явления бытия, все части природы как «единое целое в единстве всех составляющих, во всеобъемлющей связи явлений» [23, с. 495].
В современную эпоху, напротив, требуются (и потому появляются) люди с высокоразвитыми специфическими видами мышления (математическим, естественно-научным и др.), что обеспечивает дальнейшее продвижение отдельных областей научного знания.
Помимо исторически обусловленных этапов развития, предъявляющих особые требования к мышлению людей и потому определяющих появление его отдельных видов, дифференцированных как по содержанию, так и по форме и характеру мыслительных операций, психологам хорошо известно влияние на психическое развитие человека культурных и субкультурных особенностей общественных групп.
В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральную характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности [12, с. 230]. Понятие «субкультура» относят к культуре
меньших социальных общностей, например профессиональной группы.
Способность думать, мыслить развивается в определенном культурном контексте, а требования окружения, специфические проблемы, возникающие в нем и нуждающиеся в решении, порождают различия в мыслительных особенностях индивидов, принадлежащих к разным культурам.
Поскольку в современном мире существуют общества разных направлений и уровней развития, можно проследить роль социально-культурных факторов в развитии человеческого мышления, связать возникновение различных его типов с развитием материального и духовного производства. Исследования подтверждают реальность межкультурных различий в процессах мышления. Л. Леви-Брюль, Г. Вернер, М. Коул, А. Р. Лурия и другие исследователи убедительно продемонстрировали, что представители так называемых традиционных обществ обладают наглядным, конкретным, «дологическим» мышлением, опирающимся на личный практический опыт.
Еще в 30-е годы группа отечественных психологов во главе с А. Р. Лурия провела ряд экспериментальных исследований в Средней Азии, показавших, что живущие в отдаленных кишлаках люди обладают ситуационным планом мышления, который обнаруживался в объединении предметов на основе припоминания наглядной практической ситуации. Так, им предлагали 4 картинки:
на трех из них были изображены предметы, относящиеся к одной категории (пила, топор, лопата), а на четвертой - предмет, не входящий в эту категорию (кусок дерева). Испытуемым предлагалось отобрать три картинки, изображающие сходные предметы, которые можно было бы назвать одним словом. Испытуемые не выделяли существенные признаки и не объединяли по ним предметы, а действовали на основе встречавшихся в их прошлом опыте конкретных ситуаций. Так возникло следующее объединение: пила, топор, кусок дерева.
Сходные результаты получила Маргарет Коул, исследовавшая мышление народа кпелле в Либерии. Она, например, проводила следующий эксперимент. Перед испытуемым ставили 15 предметов (еду, посуду, орудия труда), два из которых - отдельно от остальных; требовалось из 13 предметов выбрать любой схожий с этими двумя и обосновать выбор. Испытуемые, как правило, выбирали предмет не по семантической категории, а по практическим (функциональным) соображениям. Например, «напильником и молотком точат нож».
Таким образом, рассмотренные и многие другие исследования свидетельствуют о том, что индивиды, не прошедшие через систе-
магическое обучение, не имевшие теоретических форм деятельности, не имели сформированного понятийно-логического мышления, а осуществляли мыслительные процессы на основе личного практического опыта.