Действительно, до сих пор в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, которые можно было бы сравнить с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической комиссии.
Сам подбор методик никак теоретически не обоснован и носит случайный характер. В имеющихся руководствах приводится набор отдельных методик, извлеченных из различных систем тестов или использовавшихся в каких-либо исследованиях; по существу, в них предлагается только описание методик, лишь в некоторых случаях сопровождающееся весьма нечеткими оценочными характеристиками, представляющими собой описание возможных особенностей выполнения, и неопределенными указаниями, предлагающими оценку результатов полностью на экспериментатора.
Приведем пример оценки таких проявлений мыслительной деятельности, как сравнение, установление причинно-следственных отношений, обобщение: “... учащиеся массовых школ указанного возраста в основном правильно отвечают на все эти вопросы. Их ответы качественно отличаются от ответов умственно отсталых учащихся. Они более продуманны. Во время ответов используется прошлый опыт. Ответы учащихся массовых школ характеризуется также большой глубиной, что свидетельствует о более высоком уровне их общего развития. Эти дети больше знают, лучше умеют выразить свои мысли”. Легко видеть, что ни о каких провозглашенных качественных различиях в отрывке нет и речи. Более того, по существу, не указывается никаких количественных различий! Вернее они есть, но в наихудшем, наименее желательном своем варианте - они указываются приблизительно, “на глазок” - “больше - меньше”, а оценки результатов полностью перекладываются на экспериментатора, который интуитивно-эмпирически, на основе собственного, индивидуального опыта должен определять, какое “больше” или “меньше” свойственно умственно отсталому, а какое - нормально развивающемуся ребенку. Если экспериментатор в этих случаях не будет использовать интуитивно-эмпирический подход, а станет строго следовать даваемым рекомендациям, он не сможет принять никакого диагностического решения, так как, по существу, в рекомендациях отсутствуют какие бы то ни было критерии для его принятия.
Так же трудности сохраняются и по отношению ко всему примененному в каждом конкретном случае набору заданий. Поскольку в каждом задании могут быть получены разные результаты, важно знать, сколько (или какие) “больше” или “лучше” позволяют квалифицировать развитие, например, мыслительной деятельности у данного ребенка как нормальное, а сколько не позволяют прийти к такому заключению и свидетельствует о том, что развитие мышления ребенка нарушено. Совершенно ясно, что такое заключение не может быть сделано на основании лишь одного “больше” или “меньше”. Да и с чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения заданий конкретным ребенком, чтобы выяснить, “больше” он или “меньше”, ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик (описаний выполнения всех заданий нормально развивающимся ребенком) не приводится.
Хотя, в последние годы в методических рекомендациях сделана попытка дать по каждой методике описание выполнения заданий, наиболее типичные для детей разных категорий (и подкатегорий). Приводятся очень краткие характеристики действий имбецилов, дебилов, детей с шизофренической и эпилептической деменцией, с нарушениями зрения, речи и слуха, двигательными дефектами, а также нормально развивающихся. Такие характеристики, безусловно, являются шагом вперед, однако они составлены на основе эмпирических данных и не могут служить надежными критериями для практического использования психологами медико-педагогических комиссий.
Так, например, в методике разработанной И.А. Коробейниковым (1980) и изложенной в форме рекомендаций по психологическому обследованию детей в период предшкольной диспансеризации, при обработке полученных данных учитываются не только результаты выполнения заданий, но и особенности деятельности детей, а также их поведение в целом, наблюдаемые во время исследования. Все выделенные объекты наблюдения получают определенную количественную оценку, суммируемую с баллами за решение заданий. Вместе с тем приведены и описания отдельных случаев, типичных для разных категорий нарушений развития. В сочетании с количественными показателями такие характеристики весьма существенны, так как значительно облегчают ориентировку в применении методики и в оценке результатов тем, кто пользуется методикой. Однако и в этой работе элемент эмпиризма и произвольности в отборе методик сохранился.
Предпринимались попытки применять в диагностике нарушений развития целые переведенные и адаптированные современные зарубежные системы (“батареи”) психологических тестов. Так, А.Ю. Панасюк адаптировал детские интеллектуальные тесты Векслера (WISC). Возможность диагностировать нарушения развития по суммарным показателям была проверена в специальном исследовании Г.Б. Шаумаровым, который установил, что эти показатели не могут служить для диагностики, например, задержки психологического развития. Следует отметить, что использование психологического профиля (т.е. показателей по всем субтестам) позволило получить более точный результат в определении уровня умственного развития по сравнению с данными медико-педагогической комиссии, отнесших случаи легкой олигофрении к случаям задержки психического развития.
Однако, поскольку и в тестах Векслера отдельные составляющие их методики (субтесты) подобраны без психологического обоснования, эмпирически, многие из них, как выяснилось в результате экспериментального анализа, не имеют дифференциально-диагностической ценности.
Думаю нет необходимости продолжать этот список, т.к. в любой из предложенных методик есть свои положительные и отрицательные черты. Единственное, что можно сказать на сегодняшний день нет ни одной абсолютно и однозначно правильной методики.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Все вышесказанное лишний раз подчеркивает молодость психологии как отдельной науки и ее составных частей психологической диагностики и дефектологии. Но тем не менее на лицо прогрессивное развитие ее в настоящее время.
Мы должны отчетливо представлять себе, что рекомендуемые и используемые в настоящее время психологические методики следует применять с неменьшей осторожностью, чем стандартизированные психометрические тесты. Иначе получается, что методики, которые дают четкие количественные показатели, оцениваются резко отрицательно, в то время как произвольно отбираемые и так же произвольно используемые, не дающие никаких количественных данных, а лишь субъективно-эмпирически трактует приблизительные результаты получают положительную оценку, признаются лучшими.
Естественно, необходимо расширение специальных исследований в области психологической диагностики и обобщение данных специальной психологии в диагностических целях.
ЛИТЕРАТУРА.
“Обучение детей с задержкой психического развития”, М., 1981.
“Принципы отбора детей во вспомогательные школы”, М., 1960
Лубовский В.И. “Психологические проблемы диагностики аномального развития детей”, М., 1989.
Лукоянов Ю.Е. “Если Вашему ребенку трудно учиться”, М., 1980.