Основные формы сопротивления в подростковых группах: приход всей группы раньше назначенного времени, попытки общаться с терапевтом вне терапевтических сессий, нежелание уходить после окончания сессии, попытки участия в работе другой группы, непосещение сессий всей группой, приглашение на группу друзей, разделение на подгруппы, выполнение учебных заданий во время сессии. Существуют определенные виды сопротивления, которые проявляются в малых группах, но являются острыми сопротивлениями требованиям школы как большой группы. Это курение, игра в карты и т.д. При проработке этого сопротивления в одной группе, оно в этом же виде появляется в другой.
Существуют определенные формы поведения, проявляемые при терапии. Они появляются в периоды возрастания тревоги, когда группа не может справиться с ней. Желая сохранить собственные границы, подростки требуют от терапевтов структурирования группового процесса, Эти формы поведения могут отражать крупные характерологические защиты и сопротивления, но могут также представлять собой временные стадии в терапии. Как сопротивления они имеют защитный аспект регулирования беспокойства и ухода от преждевременного предъявления конфликтов. Они необходимы, чтобы справиться с сильной тревогой, возникающей в группе при переходе на следующую стадию. Они также защищают подростков от опасности потери идентичности, когда члены группы достаточно сближаются друг с другом. Когда тревога возрастает, появляется опасность развала группы, ухода отдельных членов, опасность нанесения физического ущерба членам группы. Внесение структурирования в группу помогало подросткам справиться с тревогой и косвенно вербализовать возникающие чувства.
В качестве структурирования мы использовали известные ранее подросткам виды игровой деятельности. Предложенные на выбор терапевтами игры подростки затем использовали в подобные периоды сами в зависимости от стадии развития группы и от степени тревоги, которую вызывает актуализируемая на группе тема. На безобъектной стадии - это фантастические сказки, персонажами которых являются вымышленные животные и космическая символика. В эти периоды отмечается очень низкий уровень вербализации и часто происходит отреагирование в действии с использованием различных предметов для символического выражения. По мере увеличения дифференциации объектов в сказках персонажи очеловечиваются и переходят в истории с элементами вымысла, героями которых становятся члены группы. В них начинают проигрываться актуальные отношения в группе, вербализуются те чувства, о которых не могут сказать без структуры. По мере уменьшения тревоги, связанной с близкой к осознанию темой, уровень символизации уменьшается.
Еще одним из способов структурирования аналитического процесса являются игры:
а) Мифологический уровень - сказки.
б) Социальный уровень - проигрывание социальных ролей, формальных отношений. Игра "Мафия".
в) Личностный уровень. Игра "Ассоциации" как переходный этап к самораскрытию.
г) Индивидуальный уровень. Игра "Горячий стул". Самораскрытие.
д) Вербализация без структурирования.
Особая необходимость в сочинении вымышленных историй возникала на стадии триадных отношений при актуализации сексуальных тем. В зависимости от стадии развития группы суть игр претерпевает изменения. Игра "Мафия" часто не достигает своей цели, потому что члены группы не закрывают глаза, не желая выключаться из невербальной коммуникации "переглядывания" или не желая терять контроль над ситуацией. Игра "Ассоциации" используется как возможность выражения агрессии друг к другу и к терапевтам. "Горячий стул" чаще требуется не для того, чтобы узнать о другом, а выстраивается очередь, для того, чтобы рассказать о себе вне зависимости от того, слушают тебя или нет; во время игры подростки требуют задавать себе вопросы личностные, а другим задают более формальные.
На определенных стадиях эти формы сопротивления защищают подростков от конфликтов связанных с сепарацией или связаны с избежанием агрессии в группе или связаны с избежанием эдипального соперничества. Они выступают как этапы процесса сепарации-индивидуации.
Контрпереносные чувства.
Контрпереносные чувства при работе с такими подростками намного тяжелее, чем при работе со взрослыми. Интенсивность зависимости ребенка от его позитивного и негативного переноса, примитивная природа его фантазий обычно вызывают бессознательные тревоги у самого аналитика. Бурные и конкретные проекции ребенка на аналитика может быть трудно контейнировать. Кроме того, страдания ребенка, как правило, вызывают у аналитика родительские чувства, которые необходимо контролировать так, чтобы можно было поддерживать правильную аналитическую роль. Из-за этих чувств возрастает тревога и вина аналитика по поводу своей работы. Болезненность чужих подростковых реакций может модифицировать бессознательные аспекты собственных реакций и становиться заменой неразрешенных аспектов этой фазы развития. Мощные защиты выстраиваются против деструктивных мыслей, импульсов и чувств по отношению к подросткам.(5).
Основные контрпереносные чувства при работе с такими детьми: желание заботиться, сильные материнские чувства, желание слияния, чувство отвержения и отвергнутости, бессилие, беспомощность, обида, скука, желание контролировать, сильные чувства по отношению к родителям. Неразделенность терапевтической и учебной ситуации часто порождает озабоченность тем, чтобы изменить поведение в соответствии с желаниями школы.
Негативные контртрансферные чувства иногда являются точным зеркалом тех чувств, которые слабое Эго подростка не может выдержать.
Проблема ребенка-инвалида в группе подростков.
Можно столкнуться с тем, что изменения в группе не происходят из-за того, что один участник группы контролирует весь процесс и заставляет работать группу на себя. Иногда это очень сложно отследить, так как проблему этого подростка может транслировать группе другой участник. Подобная ситуация происходила на одной из групп. Ребенок-инвалид, в глубине души испытывая злость и зависть к окружающему миру, чувство обделенности, в том числе индуцированное и родителями, используя механизм проективной идентификации заставляет испытывать подобные чувства других членов группы. Ребенок-инвалид бессознательно находит транслятора собственных чувств, и один или два участника выражают неадекватные ситуации сильные злость и ненависть к этому подростку. Желая обезопасить этого подростка от чрезмерной агрессии, мы долгое время обдумывали вариант выведения его из группы и перевода на индивидуальную терапию. В подобном случае все участники, включенные ребенком-инвалидом в ситуацию, могут находиться в сильном неосознаваемом контрпереносном сопротивлении. Он вызывает сильные панические контрпереносные чувства у всех участников ситуации. Терапевты чувствуют жалость, желание защитить, чувство вины, желание наказать обидчиков, администрация - страх наказания, желание защитить, избавиться от чувства вины, жалость, и одновременно нежелание осознавать все эти чувства, родители - желание защитить, наказать обидчика, злость, члены группы - ненависть, раздражение, зависть, жадность и бессилие. "Что в нем такого есть, что его все любят", - возмущаются члены группы, а на самом деле всегда чувствует он. Вокруг подобной ситуации возникает паника, подросток-инвалид контролирует группу, если кто-то выключается из заданного им сценария, он начинает подключать окружение, вызывая страх наказания у всех участников процесса. Он не уходит с группы, даже если ему приходится переживать на сессии сильный гнев участников. Группа его тоже не отпускает. Она становится зависимой от его присутствия. Его уход даст ему возможность "почувствовать себя на высоте", а участники группы останутся "плохими", с чувством вины и бессилия из-за невозможности исправить ситуацию и восстановить образ себя.