Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей. Можно выделить следующие цели и области применения метода анализа конкретной ситуации:
· закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);
· отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление слушателей со схемами анализа практической ситуации (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);
· отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);
· экспертиза знаний, полученных слушателями в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).
Конкретная ситуация (или кейс) – это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующие слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения.
Типы конкретной ситуации
Можно выделить несколько оснований для технологизации конкретных ситуаций.
· С точки зрения типа получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда – оценка сложности решения. Для проектных кейсов в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.
· Конкретные ситуации можно группировать по такому основанию, как источник информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике используются описание ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.
· Существенным основанием для классификации учебных кейсов может считаться субъект представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других – слушатель или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.
Особый интерес в плане дидактики, безусловно, представляет тот случай, когда в качестве кейса на учебном занятии анализируется актуальная для слушателей практическая проблема. В этом случае существенно меняется учебная ситуация и позиция преподавателя. Безусловно, реальная проблема практической деятельности хотя бы одного из слушателей довольно сильно мотивирует учебную аудиторию на поиск решения. Также очевидно, что предложение рассмотреть реальный случай из практической к деятельности слушателей может свидетельствовать о высоком доверии аудитории к преподавателю. Думается, что сам факт появления кейса от слушателя преподаватель может рассмотреть, в том числе и как доказательство значимости его мнения для аудитории.
Какие же позиции может выбрать для себя преподаватель в этой ситуации?
Во-первых, он может легко принять позицию “консультанта”, и в зависимости от предпочитаемого им типа взаимодействия с аудиторией принимать на себя роль либо “эксперта”, либо “консультанта по процессу”. В первом случае преподаватель, поняв суть проблемы, скорее всего, предложит пути ее решения, во втором – он, вместе со слушателями, пройдет весь путь от диагностики ситуации до принятия решения.
Однако более эффективной, на мой взгляд, могла бы быть такая стратегия преподавателя, когда он в рамках учебного процесса использует представившийся случай для разворачивания процесса исследования. Конкретный случай, предложенный одним из слушателей, дает уникальную возможность всей учебной группе выйти за пределы традиционных форм организации учебного процесса и окунуться в ситуацию проблемного обучения.
Проблемное характеризуется тем, что его программа строится не по предметному, а по объектному принципу. В данном случае объектом программы обучения будет ситуация, в процессе изучения которой слушателям необходимо пройти следующую логику разворачивания содержания. Вначале фиксируются данные о представленной ситуации, а именно – фактическая сторона дела: что, где, когда происходит, кто включен в ситуацию, каковы внешние условия и дополнительные ограничения, влияющие на ситуацию. Затем слушатели формулируют гипотезы о том, что может быть причиной такого фактического состояния дел. После этого необходимо определить механизмы детерминации, провести их проверку и выделить наиболее существенные гипотезы. И лишь после этого слушатели смогут разработать программы воздействия на ситуацию до достижения искомого результата. В рамках этого же этапа слушателям удастся определить конкретные критерии оценки достижения результата и механизм контроля за процессом изменений.
Элементы практической ситуации (кейса)
Для работы слушателям представляется письменная информация о ситуации. Описание может быть разного объема и степени подробности в зависимости от того, какие аспекты анализа ситуации рассматриваются на занятии. Для формирования конкретных навыков, например, анализа хозяйственной деятельности предприятия, конечно, должен быть представлен стандартный вариант балансового отчета и дополнительная информация об организации (номенклатуре, объемах, структуре финансов и так далее). Для общей характеристики стратегии управления персоналом достаточно представить небольшой до 1 страницы текст с кратким описанием стиля работы высшего звена управления или способов привлечения персонала.
Какой может быть структура описания ситуации?
Для объемного представления информации о ситуации необходимы:
· Информация о субъекте (той организации, человеке, группе, которая занимает основное место в ситуации) – описание субъекта может быть дано на разном уровне – целей и стратегии или на уровне фактической информации о его деятельности;
· Информация о партнерах, конкурентах, иных субъектах, с которыми взаимодействует основной “герой” ситуации;
· Информация об условиях, в рамках которых разворачивается ситуация, и которые также могут быть описаны на разном уровне конкретности.
Как строится проблема в кейсе?
Проблема в кейсе может быть задана несколькими путями:
Первый путь – отсутствует информация об одном из необходимых элементах ситуации (например, о партнерах). В этом случае задача слушателя – реконструировать недостающую информацию, соотнести ее с заданной, выделить проблемы.
Второй путь – в тексте присутствует неявное противоречие между элементами ситуации. Например, схема взаимодействия между партнерами не согласуется с ситуацией и ее ограничениями, или изменение ситуации требует изменения состояния параметров одного из ее участников.
Краткое описание формы занятия.
Для работы на занятии слушателям предлагается небольшая схема анализа (из 7 – 10 пунктов). В начале каждый слушатель индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с помощью преподавателей, разбившись на группы, слушатели проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые дольшинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентуют результаты обсуждения на межгрупповой сессии.
После сессии слушатели, совместно с преподавателями, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех слушателей и преподавателей) оценка реалистичности и реализуемости предложенных решения.
При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая и сессионная форма работы.
В процессе индивидуальной работы слушатели знакомятся с материалами практической ситуации и готовят индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа.
В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблеммах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании.
В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации, отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а, после окончания докладов, дает оценку или выражает отношени к вариантам решения, предложенным другими группами.
Этапы проведения занятия
1. Освоение схемы анализа ситуации. На этом этапе слушатели знакомятся с предлагаемой преподавателем схемой анализа конкретной ситуации, которая в свернутом виде представляет тот алгоритм действий, который ранее был представлен в теоретическом курсе. Одним из вариантов схемы может служить пример, взятый из пособия “Обучение менеджменту (конкретные ситуации)” (Сост. Ширяева И.В., Разина Е.М.,1995). (см. Приложение).
2. Самостоятельный анализ практической ситуации проводится индивидуально, слушатели готовят письменный текст с ответами на вопросы по схеме анализа.
3. Анализ ситуации в группе – работа слушателей в небольших группах (5-7 человек) с целью подготовки сообщения по анализу ситуации. При работе в группах бывает целесообразно конкретизировать задачу и выделить несколько аспектов, которые должны быть вынесены на межгрупповую сессию. Задание на подготовку визуального материала необходимо подкрепить предоставлением соответствующих материалов (ватман, фломастеры).
4. Межгрупповая сессия включает в себя серию последовательных докладов рабочих групп, ответы на вопросы.
5. Подведение промежуточных итогов. Может проводиться с разными целями и иметь разный предмет рассмотрения. Например, предметом подведения итогов может стать оценка работы слушателей со схемой анализа ситуации, прояснение непонятных аспектов, поиск индикаторов оценки точности и адекватности формулировок вопросов, сформулированных в схеме анализа. Другим содержанием для подведения итогов может стать рефлексия групповой работы – оценка эффекивности работы в группах, диагностика групповых ролей, оценка процесса и результата групповой работы. Третьим содержанием может мтать экспертная оценка представленных решения, когда преподаватель оценивает плюсы и минусы результатов анализа ситуации, обобщает их и представляет одно из возможных экспертных решений.
Учебная и информационная подготовка.
Подготовка слушателей.
Для успешного занятия по анализу практической ситуации со слушателями должны быть проведены лекции, семинарские и практические занятия по темам, которые будут затронуты в процессе разрешения ситуации. Желательно, чтобы слушатели могли пользоваться методическими материалами по данным темам. Причем, необязательно, чтобы все темы были пройдены и завершены. Можно проводить анализ ситуации и в отношении материала, к изучению которого слушатели только приступили. В этом случае одной из целей занятия будет повышение заинтересованности слушателей к соответствующей теме.
Подготовка методических материалов
В процессе подготовки занятия по анализу практической ситуации целесообразно предложить слушателям материалы, схематизирующие теоретические знания, полученные ими ранее. Полезно использование схем, графиков, структурированных описаний для приведения знаний слушателей в стройную логическую систему.
Сами материалы, используемые в ходе занятий, должны быть достаточно подробно описаны. Для развития навыков сбора информации можно использовать схему поэтапного представления информации.
Подготовка преподавателей.
Преподаватели, кроме обычной подготовки к занятиям, самым тщательным образом сами анализируют ситуации, готовят нескольео моделей для ее анализа, которые могут быть предложены слушателям. При этом проработанность занятия не должна препятствовать новым вариантам, которые предлагают слушатели. Преподаватели должны быть готовы провести экспертизу предложенных слушателями вариантов решений, отметить их сильные и слабые стороны, трудности реализации и возможные проблемы.
Совместная работа преподавателей.
Для проведения больших курсов почти всегла стоит подумать над возможностью их проведения двумя преподавателями. Преподавание в паре (team-teaching) имеет неоспоримые преимущества:
· Два преподавателя знают больше, чем один и могут дополнить друг друга.
· Преподавание в паре чаще всего делает обучение более оживленным и разнообразным.
· В конфликте слушателя с одним из преподавателей, другой может выступить как нейтральное лицо.
· Два преподавателя могут совместно обсудить дальнейший план действий и возможные изменения прямо по ходу занятия.
Разумеется, все это касается сплоченой пары. Недостатки такого метода в двойной затрате времени и повышенных расходах.
Способы совместной работы преподавателей.
· Аддитивный – преподаватели работают последовательно, сменяя друг друга через равные промежутки времени.
· Аддитивный с дополнениями – один преподаватель в основном ведет занятие, другой его дополняет, включаясь вучебное взаимодействие в случае необходимости.
· Интегрированный – параллельньная работа двух преподавателей.
· Интегрированный с респределением ролей и ответственности – два преподавателя работают одновременно, но каждый из них держит в поле внимания свое тематическое содержание и область работы с группой. Например, один может быть сосредоточен на теоретическом материале, а другой – на групповом процессе. Области внимания преподавателей можно систематизировать следующим образом (см. рис. 1)
Порядок в аудитории
Близость Дистанция
Активность
Рис. 1 Сферы ответственностипреподавателей при парной работе.
В процессе учебных занятий преподаватели могут поделить между собой сферы ответственности: один, например, будет в большей степени сосредоточен на структуре и содержании материала, а второй – на поддержании контакта с аудиторией. Конечно, выбор сферы и распределение ответственности во многом зависит от психологических особенностей самих преподавателей, уровня их подготовленности и целевых установок.
При анализе практической ситуации слушатели часто затрудняются в формулировке проблемы. Можно выделить три типичных способа формулирования проблемы:
· Постановка диагноза – “в этой организации плохой руководитель”, “они уже банкроты” – это фиксация определенного видения ситуации слушателем, которое, однако, мало продвигает его к определению путей разрешения ситуации.
· Предложение программы действий – “им необходимо уволить бухгалтера”, “надо провести реорганизацию” - такое предложение конкретных решений, не основанное на анализе проблем, как правило, бывает слишком поспешным и мало продуманным.
· Формулировка проблемы, как противоречия между различными элементами организации: например, целями и условиями ее существования, или технологией деятельности и организационной культурой, или между организационной структурой и внешними параметрами ситуации. Сформулированное таким образом видение проблемы, дает слушателям возможность отметить несколько наиболее существенных рассогласований и начать поиск эффективного решения.
Одной из самых распространенных трудностей в работе с конкретными ситуациями является установка слушателей на получение экспертного решения от преподавателя. Надо сказать, что некоторые кейсы с самого начала не предполагают наличие правильного решения. Ситуации, рассматриваемые при таком подходе, ориентированны на включение слушателей в процесс анализа конкретной ситуации, задание определенных норм работы для получения качественного результата. Однако, и в этом видимо специфика работы с взрослой аудиторией в России, слушатели часто настаивают на получение ответа по решению проблемы от преподавателя. И к этому надо быть готовым. Можно, например, подготовленные решения по анализу ситуации обсудить с экспертами и в конце занятия сравнить решение слушателей с экспертным.
Анализ конкретной ситуации является методом, позводляющим включить слушателей в активную работу по использованию теоретических знаний на практике. При поднготовке занятий по анализу практической ситуации преподавателю необходимо много внимания уделить описанию самой ситуации, выделению основных параметров, формулированию проблемы. Кейс должен давать слушателям возможность смоделировать практическую деятельность по диагностике ситуации, формулированию гипотез, выделению проблем, сбору дополнительной информации, уточнению гипотез и проектированию конкретных шагов по разрешению проблемы.
Использованная литература
1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М. Аспект Пресс, 1996, 375с.
2. Базаров Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога. Вестник Московского Университета, сер. 14. Психология, 1997, №4, с.45-51.
3. Бэндлер Р., Гриндер Дж. Из лягушек в принцы. Нейро-лингвистическое программирование. Под ред. С. Андреаса, Новосибирск, Изд-во Новосибирского университета, 1992, 248с.
4. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М. Изд-во МГУ, 1988, 199с.
5. Коутлер Д. Обучение методом конкретных ситуаций в России. Ассоциация развития управления. Менеджмент, 1995, №1, с.8-11.
6. Малиновский П.В. Организационные нововведения и игропрактика. М. Институт социологии АН СССР, 1990, с 75 – 108.
7. Обучение менеджменту (конкретные ситуации). Сост. Ширяева И.В., Разина Е.М. – М. Школа бизнеса МГУ, 1995.
8. Уманский С.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов. Методология и методы социальной психологии, М. 1977, 350с.
9. Методы эффективного обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. ИПК ГС, РАГС при Президенте РФ,1998, с.18-22, 82 – 88.