Отвлеченность грамматических понятий и орфографических правил представляет значительное препятствие в усвоении этого материала учащимися не только вспомогательной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Особенности усвоения умственно отсталыми детьми грамматики и правописания заключаются в следующем:
· Механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоминая формулировку, совершенно не понимают ее сути.
· Фрагментарное усвоение правила. При определении грамматических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости.
· Замена сложного правила более простым на основе случайных несущественных признаков. Так, выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое всегда стоит в начале предложения.
· Смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной умственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Так, в именах существительных 1-го склонения (типа Маша, Саша) в предложном падеже школьники пишут окончание -и, мотивируя это тем, что после ж и ш пишется и.
· Быстрое забывание грамматического и орфографического материала. Знания и умения у умственно отсталых детей чаще всего непрочны и без постоянного повторения или изменения системы работы утрачиваются.
· Неумение применять полученные знания из области грамматики и орфографии на практике.
Программный раздел «Грамматика, правописание и развитие речи» определяет содержание обучения, умения и навыки, которые должны быть отработаны в период со 2-го по 9-й (10-й класс). Структурно процесс обучения по данному разделу распадается на два этапа: 2-4-й и 5-9-й классы. Во 2-4-м классах проводятся подготовительные практические упражнения по анализу звукового состава речи, графическому кодированию звуков, образованию слов с помощью некоторых словообразовательных элементов, формообразованию, составлению и употреблению простого предложения.
Задачи работы на этом этапе:
1. Сформировать у детей первоначальные языковые обобщения и познавательный интерес к языку.
2. Совершенствовать произносительную сторону речи.
3. Уточнять, расширять и активировать словарный запас.
4. Учить правильно строить и употреблять в речи простое предложение.
5. Обучить некоторым правилам орфографии.
6. Помочь овладевать связной устной речью и первоначальными навыками связной письменной речи.
В ходе формирования языковых обобщений детей упражняют в наблюдении за фонемами, которые находятся в разных позициях (осы – оса, луг – луговой), в сравнении сходно звучащих фонем (Зина – Сима, ров – рев), в установлении различия в их произнесении. Детям предлагается материал для образования слов с помощью приставок и суффиксов.
В процессе закрепления материала школьники с известной долей самостоятельности неоднократно выполняют упражнения на сравнение различных словоформ: режут ножом, а едят…(ложка); пеналы купили брату и …(сестра); у него нет …и …(ручка и карандаш).
Со 2-го класса детей учат различать предмет и его название, выполнять действия по заданию учителя и называть их, ставить к словам вопросы, дифференцировать названия предметов и действий; знакомят с некоторыми предлогами как отдельными словами; у них формируют умения заканчивать предложения, восстанавливать нарушенный порядок слов; знакомят с некоторыми орфографическими правилами: обозначения мягкости согласных на письме, написания прописной буквы в начале предложения, правописание слов с непроверяемой безударной гласной.
В 3-м классе школьники продолжают изучать темы «Название предметов и действий», «Предлог», узнают, что такое качество предметов, и дают им названия, упражняются в согласовании этих слов с именами существительными, прослеживают изменение окончаний в названиях предметов, учатся правильно употреблять их в речи, обращают внимание на возможность распространять предложение по вопросам, менять формы слов в связи с вопросами. На этом году обучения школьники знакомятся с большим количеством орфографических правил: обозначение мягкости согласных в середине слова, сочетание шипящих с гласными, употребление разделительного мягкого знака, правописание звонких и глухих согласных на конце слова и др.
В 4-м классе круг грамматических и орфографических тем расширяется. Они узнают о подлежащем, сказуемом, знакомятся с понятиями «корень» и «родственные слова», продолжают работать над распознаванием слов, обозначающих предмет, действие, качество, тренируются в их согласовании друг с другом, изучают правописание имен собственных, звонких и глухих согласных в середине слова, безударных гласных. Кроме специальных упражнений на уроках письма, педагог организует речевую практику, создавая условия для общения детей в процессе различных видов деятельности (высказывания в ходе экскурсии, после нее, в связи с наблюдениями, практическими работами, рассматриванием картинок и др.), учит школьников связно отражать на письме полученные впечатления.
В 5-9 классах изучается элементарный курс практической грамматики. Как уже говорилось ранее, этот учебный предмет отличается от лингвистических дисциплин, во-первых, специальным отбором материала, который осуществляется с учетом его частотности в речи, практической значимости, малой научной дифференцированности, во-вторых, структурой размещения материала в программе (концентризм), в- третьих, особой целевой установкой. Главная цель изучения практической грамматики – поднять на более высокий уровень речевую практику учащихся за счет осознания основных законов языка.
Задачи грамматики и правописания в старших классах:
1. Дать учащимся необходимый объем знаний по грамматике.
2. На основании грамматических знаний выработать у школьников орфографические умения и навыки.
3. Продолжить работу над уточнением, расширением и активизацией словарного запаса.
4. Учить осознанно употреблять различные типы и виды предложений.
5. Совершенствовать умение пользоваться связной устной и письменной речью.
Материал по грамматике и правописанию в 5-9 классах располагается в основном так же концентрически, как и в младших классах. Орфографические правила в 9 классе изучаются уже в связи с грамматической теорией. Тренируясь в письменной речи, школьники осваивают ее различные виды: оформление деловых бумаг, изложение и сочинение.
Грамматические знания нужны детям постольку, поскольку помогают им овладевать грамотным письмом и способствуют развитию речи и мышления.
Практические грамматические упражнения (термин ввел М.Ф.Гнездилов) – это система и этап работы. Ее цель – правильно организовать речевую практику, в процессе которой слагаются первоначальные обобщения языковых явлений, служащие в дальнейшем основой для формирования грамматических понятий.
Система практических грамматических упражнений включает следующие темы:
1. Звуки и буквы.
2. Слова, обозначающие предметы. Практические упражнения в слово- и формообразовании.
3. Имена собственные.
4. Слова, обозначающие действия предметов. Практические упражнения в слово- и формообразовании.
5. Слова, обозначающие признаки предметов. Практические упражнения в слово- и формообразовании.
6. Предлог.
7. Родственные слова. Практические упражнения в словообразовании.
8. Простое предложение.
Практическое изучение языка в условиях спецшколы предполагает опору на сознательные действия детей. При этом роль сознания возрастает по мере усложнения материала, наблюдения и выделения конкретных признаков, присущих изучаемой языковой категории. На этом этапе вводится специальная терминология. Часть терминов научна (слово, предложение), другая часть заменяется дограмматическими терминами («название предмета» вместо «имя существительное»).
Следующее требование – определенная последовательность упражнений, способствующая выработке системности в речевой деятельности учащихся. Формирование первоначальных языковых обобщений должно проводиться с опорой на наглядно-практическую деятельность детей. Несмотря на дотеоретический характер усвоения языкового материала, требование его научности остается неизменным и в условиях проведения практических грамматических упражнений.
Специфичность задач обучения русскому языку, методических требований к этому процессу в младших классах специальной школы предполагает и своеобразие методики работы над первоначальными языковыми обобщениями.
Прежде всего, следует сказать о тесном взаимопроникновении, слитности всех этапов усвоения материала (подготовительный, знакомство с новым материалом и его закрепление), так что не всегда можно установить границы каждого этапа. Однако условно их можно выделить.
Так, подготовительный этап организует наглядно-практическую деятельность учащихся и ее оформление в речь. Но уже в процессе последнего осуществляется наблюдение за теми языковыми формами, с помощью которых мы смогли отразить в речи созданную предметную ситуацию. Фактически на уроках практических грамматических упражнений реализуется мини-модель пути, который проходит нормально развивающийся ребенок в овладении речью и некоторыми законами языка.
Покажем на примере. Приступая к освоению понятий «названия действий предметов», второклассники наблюдают действие, который выполняет приглашенный к доске ученик, отгадывают это действие, называют его. Затем находят изображение этого действия на картинке, прикрепляют ее к доске и подписывают под ней название действия.
В 3-м классе кроме глаголов, отвечающих на вопросы что делает? и что делают?, вводятся другие глагольные формы, к которым можно поставить вопросы что делал? что будет делать? и что сделал?
Начиная изучение нового материала, педагог использует любой прием повторения пройденного: название действий по картинкам и постановка вопросов к ним, подбор учащимися собственных примеров по вопросам (что делает? что делают?), разбор слов, написанных на доске, и определение, к какой группе слов они относятся и на какие вопросы отвечают.
Изучение нового понятия в младших классах чаще всего опирается на наблюдение и выделение одного признака, который присущ данному языковому явлению. Это могут быть вопрос для выделения названия предмета, действия, признака; произнесение звука с преградой, без преграды для определения согласного или гласного звука; сильное произнесение гласного звука для дефинирования понятия ударения и др. Только в 4-м классе вводят темы, требующие выявления двух признаков для характеристики понятия. Но признаки рассматриваются расчленено, с предварительной подготовкой, растянутой во времени.
Введение терминологии для фиксации других языковых категорий может осуществляться догматически, без анализа признаков, свойственных этой категории. Некоторый языковой материал отрабатывается только практически, без соответствующей терминологии, например, «Изменение слов по числам, падежам, лицам», «Образование слов с помощью приставок и суффиксов». Учащиеся младших классов не заучивают определения языковых обобщений. В процессе практических упражнений закрепляется и запоминается тот признак, которых характерен для данного явления языка. Основное внимание при закреплении языкового материала уделяется речевой практике школьников, ее совершенствованию, коррекции речевых недостатков.
При закреплении изученного материала реализуются два направления: во-первых, облечение в слова тех операций которые дети выполняют с предметами; во-вторых, образование и закрепление речевых форм, которые школьник должны научиться правильно применять в речи на уровне слова, предложения, текста.
В учебниках по русскому языку большое место отводится упражнениям, которые К.Д Ушинский назвал логическим. К ним относятся:
· группировка предметов по логическим пунктам: Стол, шкаф, стулья – это …;
· классификация предметов по их признакам, местонахождению: Из дерева сделаны …, …, …;
· исключение третьего лишнего и соотнесение предметов с определенной родовой группой: Книга, ручка, мяч;
· сравнение предметов по их признакам, действиям: Лягушка квакает, а утка …;
· разложение целого на части и составление целого из частей: спинка, сиденье, четыре ножки – это …;
· отгадывание предмета по его признакам, действиям: Желтый, овальный, кислый – это …;
· различие одного и множества предметов: Это стол, а это …;
Параллельно с выполнением логических упражнений на этом же речевом материале отрабатывают и языковые признаки.
Наряду с логическими упражнениями для отработки первоначальных языковых обобщений и тренировки в речи используются языковые и речевые упражнения. Они включают задания, требующие непосредственного наблюдения и обобщения языковых признаков, употребление школьником образованных им словоформ и предложений в речи. К данной группе относятся:
· фонетические: сравнение слов по их звуковому составу (рак – мак, мошка – мышка); количественное сравнение буквенного и звукового состава (портфель – 8 букв, 7 звуков); дополнение слога до целого слова (лу – жа, ша, на) и др.;
· словообразовательные:подбор «слов-родственников» (с 4-го класса – родственных слов); образование одной части речи от другой по вопросам или образцу (свет – светит – светлый);
· лексические:подбор антонимов и синонимов (слов с противоположным и близким значением); работа с омонимами (лук для еды и лук для стрельбы), со словами, употребляемыми в переносном значении (золотое кольцо и золотые руки);
· морфологические: классификация слов по их формально-логическому признаку (ответы на вопросы: кто? что? что делает? какой?); образование формы множественного числа (книга – книги, мост – мосты), падежных форм (машина, у машины, к машине), глагольных форм (читает – читал – будет читать – прочитал, читал – дочитал), форм субъективной оценки с опорой на наглядные средства, образец (дом – домик, синий – синенький);
· синтаксические: образование словосочетаний (красный платок, строгал доску, пел громко); составление простых предложений, построение текста под руководством учителя.
В качестве наглядной опоры в морфологических упражнениях могут использоваться и схемы, которые помогают детям конкретнее представить значение каждого слова.
Изучение звуков и букв родного языка происходит с опорой на лингвистические законы языка. Материальной основой нашей речи является звуковая система. Именно на ее базе формируются лексические, синтаксические и морфологические обобщения. По мнению Н.И.Жинкина, в долговременной памяти ребенка хранится от 30 до 60 звуковых элементов, отобранных и зафиксированных там в результате неоднократного подкрепления. Это так называемый системный фонд нашей речи.
Различение мягких и твердых согласныхопирается на точность слухового восприятия и кинестетического контроля, на четкость произносительных навыков. Вот почему, прежде чем вводить соответствующие термины для обозначения данных групп звуков, необходимо поупражнять школьников в умениях слышать разницу в произносимых звуках, точно воспроизводить их.
Вся предшествующая работа по дифференциации оппозиционных фонем на слух и в произношении, по осознанию наличия в нашей речи мягких и твердых согласных помогает детям подойти к характеристике звука.
В 3-ем классе школьники с большей самостоятельностью выполняют фонетический разбор. Его наглядной опорой служит таблица, которая определяет весь ход анализа, но требует постоянной замены слов, звуков, букв, фиксированных в рамках:
В слове [мышка] звук [м] – твердый, пишем букву [ы];
В слове [мишка] звук [мь] – мягкий, пишем букву [и].
Используемый в 1-м классе различный цвет для обозначения парных звонких и глухих согласных в «Городке букв», карточки со звоночком и без него, тактильное ощущение дрожания гортани – все эти опоры для дифференциации продолжают действовать и в последующих классах, в первую очередь в работе с теми школьниками, у которых имеются наиболее серьезные нарушения фонематического восприятия.
Следующая тема этого раздела, которая изучается поэтапно со 2-го по 4-й класс, – «Ударение, ударные и безударные гласные». Поскольку в 1-м классе у детей прочно закрепились представления о слоге и навыки деления слова на слоги, наблюдение за словесным ударением организуется на гласном звуке, а не на слоге, как принято в массовой школе.
Изучение темы начинают с разбора двухсложных слов, смыслоразличителем которых является ударение (крýжки – кружкứ). Школьники рассматривают картинки, называют изображенные на них предметы, подбирают подписи и устанавливают, что буквенный состав слов одинаковый, а предметы, которые они изображают, различные.
Учащиеся 2–4-го классов специальной школы при выполнении практических грамматических упражнений по программному разделу «Слово» знакомятся с такими дограмматическими категориями, как название предмета, действия, признака, с грамматическими категориями «предлог», «имя собственное», «окончание».
Задачи практических грамматических упражнений по этой теме можно сформулировать следующим образом:
1. Уточнение значений слов, которые имеются в речи школьников, соотнесение этих слов с определенными тематическими группами (игрушки, мебель, одежда, цвет, величина, черты характера, игровые и трудовые действия, речь людей и др.), расширение словаря каждой группы.
2. Разграничение представления о предмете или явлении и его названии.
3. Практическое овладение некоторыми способами словообразования по аналогии, на основе грамматических вопросов (что?– лес; какой?– …).
4. Формирование умения правильно употреблять в речи различные словоформы в зависимости от связи их с другими словами в предложении.
В процессе тренировочных упражнений у учащихся постепенно закрепляются умения различать предметы и их названия, ставить вопрос. По мере отработки материала вводятся одушевленные имена существительные.
Далее умения по этой теме закрепляют прежде всего за счет включения в упражнения нового речевого материала: слов, которые обозначают названия животных и их детенышей, профессий из менее знакомых, но уже изученных на уроках тематических групп. Первая грамматическая категория, с которой начинается работа по теме «Названия предметов», – это число имен существительных. Данная категория наиболее доступна детям, поскольку имеет прямое отражение реальной действительности.
С 3-го класса внимание детей начинают обращать на окончания. Школьники сравнивают, чем различаются картинки, чем отличаются друг от друга записанные слова. В качестве наглядной опоры для наблюдения за изменением слова может быть использована таблица, где различия в предметах и словах фиксированы.
Начиная с 3-го класса большое внимание при изучении темы «Названия предметов» уделяют использованию для словообразования оценочных суффиксов. С помощью упражнений (без терминологических обозначений) отрабатываются:
· умение понимать значение слов, различающихся суффиксами оценки («Покажи на картинке, где таз, а где тазик»);
· умение называть с опорой на предметные картинки предметы, различающиеся по величине (заяц – зайчик);
· умение сравнивать предметы и называть их также с опорой на картинки (стул – большой, а стульчик – маленький);
· умение сравнивать слова, имеющие различные оценочные суффиксы (для этого сравнения также дается наглядная опора);
· умение использовать слова с оценочными суффиксами, обозначающими маленький предмет или имеющими ласкательное значение (Ира – имя девочки, Ирочка – ласковое имя девочки).
Значительно сложнее идет обработка родовой принадлежности слов. Начиная с 3-го класса дети выполняют специальные упражнения: распределяют слова по вопросам с использованием притяжательных местоимений мой, моя. Для знакомства с родовой принадлежностью слов желательно подготовить фотографии родственников некоторых учеников класса. В этом случае вопросы будут звучать естественнее, а само задание станет коммуникативным. Учитель, показывая фотографии, каждый раз спрашивает: «Это чей папа?», «Это чья мама?», «Это чей брат?», «Это чья сестра?» Необходимо добиваться от школьников ответа с нужными местоимениями.
Таким же образом группируют слова, обозначающие некоторые виды животных: «Чей петух?» Ученик, у которого на картинке есть названое животное, отвечает: «Мой петух» – и записывает это словосочетание в соответствующий столбик на доске. В 4-м классе вводиться подстановка местоимения к словам среднего рода.
Самой сложной грамматической категорией, практическое освоение которой предусматривается в младших классах, является форма падежей. Эта сложность связана с ее большей абстрактностью по сравнению с числом и родом имени, разнообразием падежных форм и их функциональной многозначительностью. Уже в 1-м классе на уроках грамоты и развития речи дети учатся конструировать предложения, выражающие отношения объекта действия (Коля взял книгу); места и направления действия (Лида гуляет в саду. Дети шли в школу.); принадлежности (У Шуры шары). Во 2-м классе эти конструкции закрепляют с использованием более широкого круга слов (был где? – в кино, клубе). С целью активизации падежных форм используются практические действия («Миша, положи книгу. Куда положил книгу Миша? – Миша положил книгу в стол»).
В 3-м и 4-м классах школьников учат активно использовать в речи форму родительного падежа в различных значениях: родительный падеж принадлежности (книга у кого?– у Тани; книга чья?, кого? – Тани), места и направления действия (встал где?, у чего? – у стола, дошел до чего? – до стола), части предмета (лист чего? – дерева), отсутствия предмета (нет чего? – карандаша). Дательный падеж отрабатывается для обозначения лица, на которое направлено действие (писал кому? – брату), места или направления действия (гребу куда? к чему? – к берегу, бегу где? – по дороге). Предложный падеж вводится в упражнениях для обозначения места действия, предмета мысли или речи (рассказываю о ком? – о друге), а так же в значении объекта действия со словами играть на …. Последним изучается творительный падеж, т.к. он часто употребляется детьми с ошибками.
Знакомство с названиями признаков предметов начинается со слов, фиксирующих признаки предметов, воспринимаемые органами чувств (цвет, форма, величина, вкус, материал). Первоначальные обобщения начинают формировать при изучении темы «Предлог» (пространственное расположение предметов).
При изучении предложений уже со 2-го класса проводится работа, направленная на практическое усвоение порядка слов в предложении. В 3-м классе дети самостоятельно меняют порядок слов по смыслу, а в 4-м классе знакомятся с темой «Подлежащее и сказуемое». При закреплении знаний по этой теме большое значение придается чтению с соответствующей интонацией диалогов.
Формирование грамматических понятий в учебном процессе чаще всего происходит индуктивным путем: от частного к общему. Всякое понятие образуется на основе выделения и обобщения существенных признаков какого-либо явления. Усвоение грамматических понятий учащимися старших классов происходит в несколько отдельных этапов. Первый этап – подготовка к изучению нового материала.
Усвоение новых знаний осуществляется с опорой на ранее изученные понятия и сформированные умения. С этой целью учитель использует различные приемы: связывает проверку домашнего задания с обобщением новых сведений по теме, проводит беседу для актуализации знаний, организовывает выполнение практического задания и др. Например, найти в тексте слова, которые учащиеся не могут отнести ни к одной уже известной им части речи.
Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового. Например, при подготовке к теме «Род имен существительных» можно предложить записать на доске слова, спросить, к какой части речи они относятся, затем предложить разделить слова на две группы в зависимости от того, с каким словом (моя или мой) сочетаются эти имена существительные.
Любой материал требует от учеников предельной концентрации внимания, поэтому домашнее задание, не связанное с новой темой, лучше не проверять фронтально, чтобы не отвлекать детей от тех существенных признаков, которые лягут в основу восприятия нового.
Переход к изложению новой темы должен быть тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. Требования к подбору примеров:
1) предлагаемые для анализа примеры должны точно соответствовать первоначальному определению понятия. Например, при изучении существительного слова в предложении – названия предметов – должны стоять в начальной форме, а вопросы к ним соответствовать вопросам определения (Летчик ведет самолет.);
2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением целесообразно осуществлять на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадение их лексического и грамматического значений (тигр – тигрица). В отличие от массовой школы, сначала изучают число имен существительных, а затем – род, причем средний род изучается в последнюю очередь.
3) языковые средства должны быть знакомы детям по значению и структуре;
4) при анализе языкового материала нельзя нарушать принцип научности, искажать подлинный смысл изучаемого явления, в то же время нужно исключить все, что может быть недоступно школьникам. Например, при изучении темы «Непроизносимые согласные» чтобы уяснить данное фонетическое явление можно предложить посчитать количество букв и звуков и убедиться, что звуков меньше.
Таким образом, подбор примеров и постановка учебной задачи должна создавать подобие проблемной ситуации, которую ученики могут решить самостоятельно или с помощью учителя. Если школьники уже знакомы с материалом и продолжают работать над ним, учебная задача и тема могут быть названы ими самими (изучили окончания родительного падежа, значит дальше будут изучаться окончания дательного падежа). Проблемная задача должна всегда быть нацелена на развитие внимания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом, как, например, загадка. При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия после анализа примеров было дано при непосредственном участии детей.
Возможен и самостоятельный разбор учениками примеров с последующим обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Это программированное введение темы. Если грамматическое понятие не является новым или анализ материала проводился неоднократно, возможно использование программы действий, после выполнения которых учащиеся сами могут дать определение понятию. Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить ученики в анализе примеров и формулировке выводов. Определение грамматической категории должно быть кратким и вместе с тем отражать все необходимые признаки понятия. Развернутые формулировки и сложные конструкции затрудняют понимание сути: «Имя существительное – это слова …»
В процессе закрепления понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи. Для этого необязательно заучивать определения механически, важно обеспечить такую актуализацию знаний, при которой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опоры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности. Например, использование опорной таблицы:
Дождь – это имя существительное, потому что обозначает предмет и отвечает на вопрос что?
Постепенно расширяется объем самостоятельного высказывания: Дом – это имя сущ., потому что обозначает …, отвечает на вопрос …, имеет род …, изменяется по числам … и падежам. Третья опорная таблица представляет собой план разбора: Какая часть речи? Почему? Что обозначает? На какой вопрос отвечает? Как изменяется?
Применение опорных таблиц позволяет не только усвоить материал, но и развить умение доказывать, строить развернутое высказывание.
Умение дифференцировать грамматические категории формируется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию: Выпишите в три столбика имена существительные. Объясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы (тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра). 2) Определите сходство и различие данных имен существительных; 3) Какой признак имени существительного вы выберете для определения склонения: одушевленность-неодушевленность, род, число, падеж.
Предусмотрена серия упражнений, которые должны предупредить появление ложных понятий, смешение грамматических категорий, возникающее на основе внешних, случайных признаков: сходство окончаний (пела – «а», значит это существительное), подмена грамматических признаков житейскими (Дети катаются на коньках – глагол катаются прошедшего времени, потому что зима уже прошла).
Основная задача – введение изученных грамматических категорий в речь. В связи с этим в упражнения включают бытовую и специальную лексику из других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются лексико-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, образование слов от одного корня, составление предложений и др.
На этапе закрепления грамматических знанийиспользуются три вида упражнений: аналитические, конструктивные и творческие. Аналитическая группа упражнений используется при закреплении умений определять грамматические категории и их дифференцировать. Основная грамматическая задача – конкретизировать полученные знания о признаках того или иного языкового явления. Предлагаются слова, предложения, тексты, где нужно выбрать определенную грамматическую категорию и привести доказательство. Кроме чисто языковых заданий используются и речевые. Например, таблица, где имена существительные распределяются согласно их лексическому значению: вещи, люди, животные, растения, действия (бег), качества (доброта). Детей также учат подбирать примеры, читать предложения с правильной интонацией, чтобы лучше понять его содержание и др., используя специальные игровые приемы («Кто лучше?» – повторить предложение по памяти с нужной интонацией).
Конструктивные упражнения – это составление слов из различных морфем, подбор синонимов, антонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов, дополнение и реконструкция предложений, редактирование текста и др. В этой группе упражнений широко распространяются игровые приемы: «Какие профессии спрятались?» (даны вперемежку корни слов и суффиксы); «Путаница» (на доске записаны слова с неправильными суффиксами: школьчик, шкафник, нужно расставить суффиксы по местам); «Простое – сложное» (даются два простых предложения, которые надо составить в одно сложное). Также выполняются упражнения на конструирование текста. Уже с 5-го класса дети учатся отличать рассказ от набора предложений, соотносить текст с заглавием, выявлять основные признаки текста: единая тема, структура ее развития, связь предложений друг с другом. Детей учат четко фиксировать логику развития содержания, выделять вступление, основную часть, заключение; определять границы предложений. Продолжается работа над средствами межфразовой связи: местоимения, наречия, вводные слова. В 6-9 классах школьники сравнивают повествование и описание, составляют тексты по плану, подбирают заглавие, чтобы отразить тему или основную мысль.
Упражнения творческого характера помогают использовать полученные языковедческие знания на практике. Такие упражнения предполагают самостоятельный подбор слов по заданию, по схеме, составление предложений с различной основой (картинка, опорное слово, тема, схема), оформление микротекстов (изложение, сочинение).
Основная их цель – развитие речи учащихся. Творческие задания следует использовать регулярно.
Одной из важных задач обучения русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью является формирование орфографических навыков.
Существует фонетическое написание и письмо по правилам русского языка. Фонетическое написание основано на соответствии письма и произношения. Орфографические правила русского языка основаны на фонетических, морфологических, исторических и семантических законах языка.
Освоение процесса письма требует сформированности ряда психофизических компонентов: акустического, речедвигательного зрительного и моторного. Фонетические ошибки в работах учащихся вспомогательной школы – явление стойкое: в 1-м классе – 80 %, в старших классах – 20 %. Причины – недоразвитие фонематического восприятия, нарушения звуко-буквенного анализа и синтеза, нарушения произношения, двигательные нарушения (персеверации, патологическая инертность двигательного акта, а также расстройства целенаправленной деятельности).
Работа по развитию навыка фонетически правильного письма строится на основе учета общих психофизических особенностей детей, а также типологических и индивидуальных ошибок.
Большое внимание уделяют развитию фонематического восприятия, использованию условно-графических схем при звуко-буквенном анализе и синтезе, проговариванию слов по слогам, зрительно-предупредительным диктантам, письму по памяти. Для освоения грамотного письма важен и процесс списывания, когда включается в деятельность моторный анализатор. Чтобы овладеть этим навыком, используется следующий порядок работы:
1.Прочитать слово и осмыслить его.
2.Еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам.
3.Записать слово, проговаривая его по слогам с утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением его с буквой.
4.Проверить написанное с записью на доске или в книге.
В коррекционной работе с детьми, имеющими двигательные расстройства (тремор, парезы), следует при письме правильно сочетать труд и отдых, соблюдать разумную дозировку материала. Одновременно вырабатывается навык контроля за письмом, используя прием создания игровой ситуации, поощрительных средств, шепотного проговаривания.
Письмо с опорой на правило требует осуществления ряда мыслительных операций (установить род, склонение, падеж, соотнести эти сведения с правилом). Относительно легко усваиваются исторические написания (жи, ши), а самыми трудными являются морфологические написания, косвенно определяемые произношением (вода – вόды), когда нужно найти однокоренные проверочные слова. При обучении письму необходимо сформировать навык самоконтроля и орфографической зоркости. Система работы, направленная на устранение возникающих трудностей, включает следующие этапы:
· подготовка к усвоению правила;
· усвоение правила;
· формирование умения объяснять написание слов, пользуясь