Методика обучения чтению.




Обучение грамоте

 

Чтение и письмо представляют собой сложные процессы, состоящие из многочисленных операций. Психофизиологическая основа чтения – взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Владение письмом как видом речевой деятельности требует дополнительного включения в работу моторного анализатора.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у детей, страдающих интеллектуальной недостаточностью, приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, входящими в процессы чтения и письма. Наибольшие трудности связаны с нарушением фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза. Детям нелегко даются операции дифференциации акустически сходных фонем, следствием чего является плохое запоминание букв, так как каждый раз ребенок соотносит букву с разными звуками, т.е. происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

У детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Непонимание того, что слово – это не только название предмета, но и определенный звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысление значения слова и звукобуквенный анализ перед записью слова.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы. Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности долго не позволяют детям перейти от побуквенного чтения к послоговому.

Нарушение общей моторной координации действий, проявляющееся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыков письма (мышечная напряженность, синкинезии, тремор). Дополнительные трудности при обучении создают тяжелые нарушения речи, стойкое снижение работоспособности, нарушения зрительно-пространственной ориентировки (зеркальное письмо) и др.

При обучении грамоте обычно используется звуковой аналитико-синтетический метод, который наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма. Метод ориентирован на развитие фонематического восприятия, формирование мыслительных операций анализа и синтеза. В настоящее время метод является наиболее распространенным (охватывает более 60% первых классов массовых школ).

Основные положения аналитико-синтетического метода заключаются в следующем:

1. Единицей обучения является звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.

2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза: деление предложений на слова, слова на слоги, выделение звука и включение его в слог, составление предложений по опорным словам.

3. Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи.

4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики. Основной слоговой структурой является слог-слияние. На первоначальном этапе обучения чтению школьники ориентируются на следующую за согласным букву (вал – вял), а при записи – на характер произнесения согласного звука (мягкость –твердость).

5. Последовательность введения слоговых структур обусловливается их доступностью для чтения и частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются в следующем порядке: гласный (Г), согласный – гласный (СГ: ма), СГС (кот), ССГС (стол, клюв), СГСС (мост), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматриваются как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.

6. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой на уроке чтения усваивается ее рукописный вариант на уроке письма.

7. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуются (послебукварный период).

8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер, который обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

Обучение грамоте проходит с учетом методических принципов:

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики массовой школы он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Так, в большинстве позиций звук и буква «а» совпадают, поэтому с ней знакомят в первые дни букварного периода; буква «е» вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего «е» изучают на последнем этапе обучения грамоте. Глухие согласные вводятся раньше звонких, т.к. звонкие оглушаются на конце слова. Твердые согласные звуки вводятся раньше мягких, а для обозначения мягкости согласных в первую очередь знакомят с буквой «и»;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, т.к. они имеют большую долготу звучания, что создает резерв времени для перестройки артикуляционного аппарата для произнесения следующего звука;

в) уровнем сформированности произносительных навыков учащихся: нарушенные звуки изучаются позднее, оппозиционные фонемы изучаются с промежутком времени для лучшего закрепления одного из смешиваемых звуков пары (с – ш);

г) частотностью употребления звуков речи: буквы С, Щ, Э вводятся на последнем этапе обучения.

2. Порядок изучения слоговых структур. Во вспомогательной школе каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому важно постепенное введение слоговых структур. После овладения слогом из одной гласной первоклассники учатся читать обратный двухбуквенный слог (ам, ум), что дает возможность перейти к овладению прямым слогом. Далее изучаются слоги, состоящие из 3-4-х букв (рот, стол); со стечением согласных в начале слова (спор) и затем в конце (мост).

3. Обучение письму на слух осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует определенный звук (при опоре на сохранный фонематический слух и четкость произношения).

4. Использование длительного добукварного периода (1-2 мес.) с целью подготовки сенсорной сферы детей к обучению грамоте. Содержанием такой подготовки является преодоление недостатков зрительного и слухового восприятия, исправление нарушенного звукопроизношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, развитие умения адекватно воспринимать и реагировать на речь, а также звуко-буквенный анализ и синтез.

5. Увеличение сроков прохождения букваря до одного года. Поэтому дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносится на второй год обучения.

6. Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в лицо» (используется работа со слоговыми карточками с применением игровых приемов). Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте приводит в действие процессы механической памяти, более сохранные у данной категории детей.

7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей (коррекция пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, дефектов произношения, недоразвития словаря и т.д.).

8. Применение разнообразных наглядных опор и игровых приемов в качестве помощи учащимся в овладении операциями анализа и синтеза. В целях повышения осознанности и продуктивности этих операций используются наглядные опоры и игровые задания, условно-графические схемы, сравнение звуков на основе зрительного восприятия положения органов артикуляции, картинные азбуки. Причем картинки в азбуке должны быть подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с рисунком предмета для лучшего запоминания. Для закрепления умения различать гласные и согласные, звонкие и глухие согласные вводится «городок букв», где каждая буква живет на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Гласные, обозначающие твердость согласных, размещаются на первой улице, гласные, показывающие мягкость согласных – на второй. Затем располагается ряд глухих парных согласных, далее – ряд парных звонких, у которых «домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные находятся отдельно. На специальной улице живут твердый и мягкий знаки в домах черного цвета, т.к. не обозначают звуков. Кармашки заполняются по мере прохождения букв. С помощью «Городка букв» можно проводить различные игры: «Кто живет на этой улице?», «Какого цвета наш дом?», «Гости» (образование слогов) и др. Также могут использоваться игры «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на движущейся бумажной ленте), «Волшебный помидор» (плод можно сорвать тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово).

Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий, который продолжается от одного до двух месяцев. В этот период педагог тщательно изучает каждого ребенка: уровень развития речи, состояние фонематического и зрительного восприятия, моторики, объем владения школьными навыками (знание букв, техника чтения). Совместно с логопедом проверяется звукопроизношение, лексический запас, грамматический строй речи. Особо отмечаются недостатки психофизических функций, возможности продвижения каждого ученика в обучении. Параллельно идет подготовка к обучению грамоте.

В этот период решаются следующие задачи:

1. Развитие у детей интереса к учению.

2. Уточнение, расширение их представлений и развитие речи.

3. Исправление недостатков слухового восприятия, фонематического слуха, некоторых умений в области звукового анализа.

4. Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.

5. Исправление недостатков зрительного восприятия и пространственной ориентации.

6. Развитие координации мелких мышц кисти руки.

 

Методика обучения чтению.

Чтение – вид речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает соотнесение следующих компонентов:

 

Зрительный образ речевой единицы
     
Слухоречедвигательный образ
     

Значение прочитанного

 

При чтении вслух речедвигательный компонент реализуется во внешней речи, при чтении про себя – во внутренней речи. Как показали исследования психологов, на этапе становление синтетических способов чтения большое значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Поэтому сначала обучают чтению вслух. Учащиеся спецшколы даже в 7-м классе лучше осмысливают содержание текста при чтении вслух.

Глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно с остановками 0,15- 0,2 с до 3– 6 остановок на строчке, во время которых происходит осознание прочитанного. Если воспринятое непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У детей с интеллектуальной недостаточностью повторы играют ту же роль, но возникают гораздо чаще в связи с затрудненным пониманием смысла. При этом важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется, т.е. смысловой догадки.

В психологии выделяется в становлении навыков чтения 3 этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является слог или буква и поле зрения еще очень ограничено. Понимание значения прочитанного (узнавание слова) существенно отстает от его произношения. На данном этапе ребенок пытается догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге, но часто ошибается.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается, и продолжает развиваться процесс прогнозирования. Ошибки при чтении уже не приводят к нарушению общего смысла читаемого, т.к. дети ориентируются на ранее прочитанный контекст. Например, используя смысловую догадку, ребенок читает: «Упал в воду и стал … тонуть» (вместо тянуть). В результате нарушается смысл прочитанного, но в целом, это положительная тенденция.

На автоматизированном этапе единицей чтения становится предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, и вероятностное прогнозирование оказывается почти безошибочным. Учащиеся овладевают навыком беглого чтения.

При обучении данной категории детей этап аналитического чтения длится 1,5 года, во 2-3-м классах происходит переход к синтетическому чтению (до 5-го класса), в 6-7-м классах – освоение автоматизированного чтения. Однако не все учащиеся достигают автоматизма в чтении. Причины – нарушение осознания читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Полноценный навык чтения оценивается по следующим параметрам: правильность, беглость, выразительность и осознанность. Процесс формирования каждого качества у учащихся достаточно своеобразен. Например, дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, искажают звуковой состав слов, с трудом понимают прочитанное и т.д. Кроме того, дети в процессе обучения оказываются на разных этапах овладения навыком чтения (разная степень сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности), что создает трудности для фронтальной работы. Например, Р.И. Лалаева указывает, что во 2-м классе 1,6 % детей не усваивают даже букв, а некоторые ученики могут читать уже отдельные слова. Неоднородность наблюдается и в старших классах.

Учащиеся вспомогательной школы очень медленно накапливают слоговые образы, т.к. не понимают обобщенного слогового образа и механически заучивают каждый слог в отдельности. Дети привязываются к какому-либо одному способу действия, что мешает им переключиться на более продуктивный способ. Начав читать по слогам, они с трудом переключаются на чтение целыми словами. Поле зрения ограниченное, и дети в связи с интеллектуальной недостаточностью длительно не могут пользоваться смысловой догадкой. Бедность речевого запаса препятствует осмыслению текста. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся (средняя скорость в 5 классе – 47 слов в минуту, в 7 классе 70 слов, но может быть и 50 слов в минуту). Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Иногда они реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Текст читается со значительными искажениями: переставляют, заменяют слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки множественные и стойкие, сохраняются даже в старших классах.

Страдает выразительность чтения: нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание, читают монотонно. Но некоторые учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

В.Я. Василевская проанализировала трудности, которые испытывают школьники младших классов при осмыслении текста: с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. Нарушение наглядно- образного мышления приводит к неточному или искаженному представлению ситуаций, описанных в рассказе. Дети не понимают переносного значения выражений, скрытый смысл текста. Даже у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Нарушение мыслительных операций ограничивает возможности детей в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим его качеством.

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания. Расширяется круг представлений о мире, происходит знакомство с новыми словами, расширяется и уточняется значение уже известных слов. Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Навык связного изложения прочитанного текста доходит до творческого пересказа с привлечением ранее усвоенного опыта. Главная задача уроков чтения – выработка навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Уроки чтения выполняют и коррекционную функцию: исправляется произношение, внимание, совершенствуется память и логическое мышление.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2-6 классах проводиться объяснительное чтение, представляющее собой целую систему учебных занятий, в процессе которых совершенствуется техника чтения, развивается умение анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Материал группируется в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей («Что такое хорошо», «Наша Родина» и др.).

С 5 класса к анализу произведений привлекаются знания по истории своей страны. Произведения отбираются по жанрам (сказки, басни, пословицы, а также научно-популярные статьи). С 7-го класса начинается литературное чтение, изучаются фрагменты классиков литературы и биографии авторов. В учебниках для 7- 9 классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады). В связи с этим уточняются знания о той или иной эпохе, описанной в произведении, и т.п. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала.

Начиная с 3-го класса, школьники поэтапно переходят на орфоэпическое чтение (произношение и письмо различны). Дети начинают читать тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах, осваивать выборочный пересказ. В старших классах большое внимание уделяется осознанию прочитанного, умению выделять главную мысль, определять свое отношение к поступкам героев, давать им характеристику, делить произведения на части и озаглавливать их.

В процессе обучения в школе очень важно сформировать навык правильного чтения. Правильное чтение – это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах.

Наиболее результативным периодом для формирования навыка правильного чтения являются 1-3 классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем к чтению целыми словами. Эффективным приемом выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызвать затруднение при чтении текста.

Задачи упражнений: установление связей между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения (ла ­– ра, мо – ме, дом – том), закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, читаемом на уроке. Виды упражнений подбирают с учетом уровня развития навыка чтения, характера ошибок и др. После воспроизведения слоговых структур дети читают слово в слоговой разбивке, а затем целиком (ра; тра; трам-вай; трамвай). Упражнения могут быть различны: чтение слов, написание которых отличается одной буквой или порядком их расположения (раккак, кто – кот, мука – муха); чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни (увял – увел – увез).

Наиболее оптимальным для проведения подобных упражнений является тот этап урока, который предшествует чтению текста самими детьми. При изучении текстов, сказок, стихов можно использовать игры, соревнования («Буква потерялась», «Бегущая лента», «Кто самый внимательный?»).

Тренировка в чтении занимает большую часть урока, при этом учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. На уроке можно организовать наблюдения учащихся за чтением друг друга. К некоторым учащимся учитель применяет индивидуальный подход, например, создает игровую ситуацию, использует побуждающие средства (за каждое правильное слово ребенок получает фишку). Учащиеся со сложными нарушениями фонематического восприятия объединяются в группу, с которой занимается логопед. На уроках чтения для этих детей вводятся специальные упражнения (установление места звуков в слове, дифференцировка смешиваемых звуков и др.). Одной из характеристик чтения является беглость чтения. Это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение. Становление навыка беглого чтения у детей с нарушением интеллекта – процесс достаточно длительный и сложный. Только в 6-м классе основной состав учащихся начинает приближаться к чтению в темпе разговорной речи. С этой целью используют упражнения, увеличивающие поле зрения, специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающим и развитие речи. При этом важна многократность упражнений в самом чтении.

В 4-5-м классах вводят речевые разминки. Это может быть чтение про себя текста на карточках, затем чтение этого же текста вслух с оценкой техники чтения самими детьми. Иногда используется прием «жужжащего» чтения когда каждый школьник читает тихо, но вслух. Так как большую роль играет смысловая догадка, то у учащихся развивают умение прогнозировать отдельные слова, дальнейшее развитие сюжета. Это могут быть задания типа: прочитать первую часть текста и определить чем закончиться рассказ, вставить по смыслу пропущенные сочетания слов и др. (Приложение 3).

Для развития оперативной памяти и орфографической грамотности полезны зрительные диктанты. На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8-14 букв, увеличиваясь до 40 букв. Предложение, написанное на доске за 10-20 с, запоминается, затем самостоятельно записывается детьми, после окончания работы записи детей сверяются с доской. Оптимальный период для проведения таких диктантов – 4-5-й классы.

Следующая характеристика чтения – выразительность. Это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Виды и приемы работы:

· Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок во время артикуляционной гимнастики (1 класс);

· Хоровое чтение – для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя;

· Подражание образцу выразительного чтения;

· Чтение по ролям, драматизация текста (используется после тщательной подготовки, когда дети читают текст бегло и знают его содержание);

· Специальные упражнения по формированию умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств (методика М.Ф. Гнездилова).

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становиться работа над компонентами речевой интонации. Эта расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса и др.

Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка используются: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста с анализом, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.

Кроме общих методических позиций, характерных для изучения любого художественного произведения, методика располагает специальными рекомендациями, относящимися к каждому из жанров литературного творчества.

Сказка. Это наиболее любимый жанр для всех детей: занимательность сюжета, последовательность его развития, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки. В сказке заложена огромная воспитательная сила, а ее композиционная четкость создает благоприятные условия для тренировок в передаче содержания.

В книгах для чтения в спецшколе представлены все виды сказок: бытовые («Мужик и Царь»), волшебные («Сказка о рыбаке и рыбке»), сказки о животных («Журавль и Цапля»). Однако часть учащихся воспринимает сказку только эмоционально, но не способна пересказать или ответить на вопросы, понять основную мысль.

Рекомендации к работе над сказкой:

1.При подготовке к чтению сказки важно организовать наглядно-практическую деятельность детей и провести соответствующую беседу, чтобы учащиеся могли правильно воспринимать самих героев и их действия.

2.Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге и т.п., чтобы фиксировать представления о персонажах и последовательности развития сюжета.

3.Лучше использовать не чтение, а чтение-рассказывание, когда учитель ведет устный сказ, обращаясь ко всему классу.

4.Анализ сказки следует проводить, не акцентируясь на том, что в сказке есть вымысел, поэтому вопросы формулируются так, как будто все события происходили на самом деле.

5.Сказку хорошо читать по ролям, однако предварительно нужно проанализировать ее, обратив внимание на характер действующих лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

6.Пересказ сказки подготавливается всей предыдущей работой. Он должен быть подробным, близким к тексту, с использованием всех слов и выражений, свойственных сказке. Короткая сказка воспроизводится полностью, длинная – отдельными частями по заданию учителя или выбору детей. Организационные формы различны: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете. В старших классах сказки делят на части и озаглавливают, а специфические слова записывают на доске.

Чтение рассказов. Рассказ – это повествование, изображающее эпизоды, события из жизни героев. Исследование В.Я. Василевской показало зависимость понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью содержания рассказа от его композиции и полноты раскрытия замысла автора. Более трудны для понимания рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже прошедшего. Самыми трудными являются рассказы со скрытым смыслом.

Основное направление в работе – оказание помощи учащимся в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на современную жизнь. В старших классах вопросы к тексту носят более обобщенный характер и требуют более глубокого проникновения в логику поступков героев. Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, важно реализовать еще одно методическое направление – помощи детям в установлении последовательности событий и поиске пропущенного звена.

Основное направление в работе с произведениями со скрытым смыслом – подведение детей к правильной оценке фактов и поступков, описанных в рассказе, к осознанию подлинного смысла заглавия, позиции автора. Такого подхода требует, например, рассказ В.А. Осеевой «Сыновья».

Чтение басен. Басня – это короткий аллегорический рассказ с нравоучением. Специфику басни составляет иносказание, когда за внешним ходом действия подразумевается иной смысл – осуждение тех или иных недостатков людей. Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия для развития речи детей. В спец. школе изучения басен начинают с 4-го класса.

Специфика этого жанра предполагает специфику методической работы:

1.Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выявлены основные линии поведения персонажей (например, басня «Стрекоза и Муравей»).

2.Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный смысл, можно проводить чтение басни по частям с одновременным разбором каждой.

3.Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу подлежит прежде всего ее конкретное содержание, чтобы анализ поступков персонажей помог подвести к пониманию основной идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Например, действия животных в басне выражают суть поступков людей (раскрытие аллегории) (Приложение 4).

4.Пересказывать басню не следует, т.к. ее язык неповторим, рекомендуется читать по ролям, учить наизусть и драматизировать.

Чтение стихотворений. Стихотворение – это небольшое лирическое или лирико-эпическое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и строфическую структуру. «Мойдодыр» К.И. Чуковского – лирико-эпическое стихотворение, потому что есть сюжет. Методика работы с эпическим стихотворением совпадает с методикой чтения рассказов. Работа должна проходить в оптимальных условиях, которые можно создать, используя наглядные средства любых видов (диафильмы, серии сюжетных картин, детских рисунков). При изучении лирического стихотворения методика работы нацелена на создание у детей образного восприятия его, на проникновение в чувства поэта. Этой цели будут способствовать экскурсия, беседа, слушание музыки, рассматривание и анализ картины. Важен эффект и от чтения педагогом, т.к. выразительное чтение является как бы объяснением эмоционального содержания стихотворения. Также используются вопросы и задания по тексту. Например, стихотворение А.С. Пушкина «Вот север, тучи нагоняя…». Вопросы и задания могут быть такими: О чем говорится в первых двух строчках? Как и за что назвал Пушкин зиму? Как вы понимаете слово «рассыпалась»? Прочитаем о том, что сделала зима.

Пересказывать содержание лирических стихотворений не рекомендуется. При заучивании можно записать на доске, постепенно стирая отдельные слова, пока не останутся только первые буквы каждой строчки.

Во вспомогательной школе используются различные виды чтения: чтение вслух и чтение про себя. Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала, т.к. текст дети и видят, и слышат, а также значительно облегчает понимание интонационное оформление. Кроме того, значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать его правильность. Однако, этот вид чтения не всегда экономичен, т.к. чтение про себя в 2-3 раза быстрее, чем вслух.

У школьников с недостатками интеллекта навык молчаливого чтения вырабатывается с некоторыми затруднениями в силу его большей отвлеченности и меньшей мотивированности (отсутствует слушатель). По данным М.Ф. Гнездилова, правильные ответы учащихся на вопросы по содержанию прочитанного после громкого чтения составили 42 %, после молчаливого чтения – 26 % (2-й кл.). В норме существенного различия нет.

Программа устанавливает оптимальный срок начала работы над чтением про себя – вторую половину 3-го года обучения. Для усвоения этого вида работы используют различные задания:

1. Прочитай и выполни то, что написано на карточке.

2. Найди в тексте ответы на вопросы, записанные на доске.

3. Подготовься к ответу своими словами на вопросы, записанные на доске.

4. Подготовься к пересказу прочитанного.

5. Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо понимаешь.

6. Раздели текст на части по данному плану.

7. Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть характер действующего лица.

Использование чтения про себя как самостоятельного приема на начальном этапе обучения возможно только на основе прочитанного вслух и проанализированного текста. В дальнейшем для полного самостоятельного чтения про себя используют специальные тексты, предназначенные для разминки. Начиная с 7-го класса, оба вида чтения используются параллельно.

Внеклассное чтение. Психологами и педагогами неоднократно подчеркивались узость читательских интересов учащихся вспомогательной школы, их несамостоятельность, примитивность, ограниченность мотивов чтения. Руководство учителем внеклассным чтением детей направлено на развитие у них интереса к книге, к самостоятельному чтению. При этом учитель проводит следующие мероприятия:

1.Подготовительная работа в 1-2 классах, в содержание которой входят: обязательное чтение интересных и доступных детских книг с иллюстрациями, неоднократное возвращение к одним и тем же полюбившимся произведениям; изготовление книжек-малышек с картинками и подписями под ними; рассматривание иллюстраций (методика «чтение-рассматривание»).

2.Наглядная агитация: изготовление книжек-стендов, витрин, спец- выпуски газет о книгах, наличие в классе уголка внеклассного чтения.

3.Организация первого знакомства с детской книгой, беседы учителя и библиотекаря с детьми, демонстрация художественно оформленных книг, выступления учащихся с чтением сказок, стихов, драматизация фрагментов из произведений.

4.Создание праздничной обстановки при записи в библиотеку, наглядный показ, как надо выбирать книгу, упражнения в выборе книги и объяснении мотива выбора той или иной книги.

5.Чтение учителями, воспитателями захватывающих отрывков из книги с предложением дочитать книгу самостоятельно.

6.Составление списка книг для класса с учетом техники чтения учащихся и их подготовленностью к усвоению материала рекомендуемой литературы.

7.Проведение различного рода конкурсов и викторин в масштабах класса и школы с поощрением победителей; организация вечеров сказок и других праздников, связанных с книгой.

Работа по внеклассному чтению может дать положительные результаты, если она проводится регулярно, т.е. включается в распорядок дня. Например, каждый день в пределах 30 минут. При этом должен осуществляться постоянный контроль учителя. Контроль должен осуществляться в 2-х направлениях. Первое – помощь детям в осознании читаемого (вопросники, беседы, просмотры диафильмов). Второе направление – это учет прочитанных книг и заключительная работа после чтения: обобщающая беседа, читательские листки (1-2-й кл.) или дневники (с 6-го кл.); изготовление самодельных книжек-раскладушек, создание рисунков о прочитанном.

Заключительным этапом контроля становятся уроки внеклассного чтения, которые проводятся в соответствии с программными требованиями, начиная с 5-го класса 1 раз в месяц. Методика их организации отличается от уроков чтения. Учащиеся месяц готовятся к этому уроку, на самих уроках школьники предельно самостоятельны, урок отличается праздничностью (выступления детей, игровые задания и др. нетрадиционные формы работы).

Заключительный этап – это праздн



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-02-24 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: